CC BY
106
УДК 371.31
Kozhurova A.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, North-East Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia),
E-mail: kozhurova_2013@mail.ru
Petukhova A.Yu., primary school teacher, MBOU "Charanskaya Secondary School n.a. V.N. Migalkin" (Ust-Aldan District, Russia),
E-mail: petukhovalyona1999@mail.ru
TRIZ-PEDAGOGY AS A MEANS OF DEVELOPING CRITICAL THINKING IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN. The article is dedicated to a problem of development of critical thinking in primary school children. As a solution to the problem, TRIZ-pedagogy is considered in lessons of literary reading as a means of developing critical thinking. The purpose of the research is to determine the level of development of critical thinking in primary school children and to test the use of various methods of TRIZ-pedagogy in literary reading lessons class. The use of TRIZ-pedagogy for development of critical thinking in children will be effective if: purposefully and specifically apply this method; develop lessons using a wide variety of techniques of this technology. The study is described in three stages: the ascertaining, forming and control. Diagnostic methods are carried out: "Absurdities" by R. S. Nemov, "Simple analogies" (Yu.I. Kulagina, V.N. Kalyutsky), research of the speed of thinking (T.A. Ratanova, N.F. Shlyakhta).
Key words: critical thinking, TRIZ-pedagogy, primary school children, educational activity, literary reading lesson.
А.А. Кожурова, канд. пед. наук, доц., Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, г. Якутск,
E-mail: kozhurova_2013@mail.ru
А.Ю. Петухова, учитель нач. классов МБОУ «Чаранская средняя общеобразовательная школа имени В.Н. Мигалкина» Усть-Алданского района,
Республика Саха (Якутия), E-mail: petukhovalyona1999@mail.ru
ТРИЗ-ПЕДАГОГИКА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Статья посвящена проблеме развития критического мышления у младших школьников. Как вариант решения вопроса, рассматривается ТРИЗ-педаго-гика на уроках литературного чтения в качестве средства развития критического мышления. Целью статьи является определение уровня развития критического мышления у младших школьников и апробация применения различных приемов ТРИЗ-педагогики на уроках литературного чтения. Использование ТРИЗ-педагогики для развития критического мышления у детей будет эффективной, если целенаправленно и адресно применять данный метод; разработать уроки с использованием самых разнообразных видов данной технологии. Дается описание исследования из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. Проведены диагностические методики: «Нелепицы» Р.С. Немова, «Простые аналогии» (Ю.И. Кулагина, В.Н. Калюцкий), исследование быстроты мышления (Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта).
Ключевые слова: критическое мышление, ТРИЗ-педагогика, младший школьник, учебная деятельность, урок литературного чтения.
По данным Всемирного экономического форума, понятие «критическое мышление» вписано как одно из самых важных качеств будущего и числится в качестве самого приоритетного навыка к 2025 году [1].
В современном мире с увеличением массива доступной информации человеку необходимо уметь обрабатывать, отбирать и определять достоверность полученной информации, а также иметь способность оценивать ситуацию критически, уметь отделять истину ото лжи, самостоятельно найти способ решения и защитить свою версию реальными фактами и аргументами.
В связи с тем, что термин «критическое мышление» изучался многими педагогами и психологами, конкретно установленного определения на данный момент исследования не имеется. Рассмотрим определения, дающие представление об этом понятии. Американский психолог Дайана Халперн обосновывает критическое мышление как «аргументированное, целенаправленное мышление, используемое для решения проблем, формулирования выводов и принятия решений». А также выделяет следующие важные качества, которые необходимо развивать прежде, чем овладеть способностью критического мышления: «готовность к планированию, гибкость, настойчивость, готовность исправлять свои ошибки, осознание, поиск компромиссных решений» [2]. По мнению аналитика по образовательным технологиям Эмилии Лай, навык критического мышления описывается как «способность оценивать достоверность источника информации, анализировать качество аргументации, формулировать выводы и принимать правильные решения» [3].
Таким образом, под критическим мышлением мы понимаем рациональное рассмотрение разнообразия подходов с тем, чтобы выносить обоснованные суждения и вариативные (альтернативные) решения задач.
С целью проектирования интересного и результативного процесса обучения учителя используют разнообразные педагогические методы и приемы в развитии критического мышления обучающихся. Как вариант разрешения проблемы, мы продемонстрируем ТРИЗ-педагогику, которая, в свою очередь, может являться средством для развития рассматриваемого мышления. Технология учит мыслить целостно, понимать происходящие вокруг процессы, альтернативно решать проблемы.
Цель исследования - определить актуальный уровень развития критического мышления младших школьников и апробировать применение различных приемов ТРИЗ-педагогики на уроках литературного чтения. Использование ТРИЗ-педагогики на уроках литературного чтения для развития критического мышления будет эффективной, если целенаправленно и адресно применять данный метод; разработать уроки с использованием самых разнообразных приемов ТРИЗ-педагогики.
Методологической основой исследования является теоретические труды зарубежных ученых-педагогов, психологов таких, как Д. Дьюи, Д. Клустера, Д. Халперн, Г Линдсейна, Л. Джинни, Э. Лай [2, 4]; и отечественных - А.Н. Леон-
тьева, Л.С. Выготского, Е.А. Ходос, А.В. Бутенко, И.О. Загашева, С.И. Заира-Бека и других [5; 6].
Изучив феномен сущности формирования и развития критического мышления в психолого-педагогической литературе, представляем диагностику выявления актуального уровня развития критического мышления у детей младшего школьного возраста. В исследовании приняли участие учащиеся 4 классов двух школ: с. Борогонцы (контрольная группа) и с. Мындаба (экспериментальная группа) Усть-Алданского района.
Исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. На первом этапе были проведены следующие диагностические методики:
1. Для определения умения у учащихся рассуждать логически и грамматически правильно выражать свои мысли, то есть осознанность (методика «Нелепицы», автор РС. Немов).
2. Для изучения сформированности логического действия, т.е. гибкости мышления (методика «Простые аналогии», адаптированная Ю.И. Кулагиной и В.Н. Калюцким).
3. Для определения темпа выполнения ориентировочных и операционных компонентов мышления (методика исследования быстроты мышления, авторы Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта).
После диагностических мероприятий сгруппировали совокупное распределение сводных уровней развитости критического мышления у детей (табл. 1).
Таблица 1
Распределение сводных уровней развития критического мышления у младших школьников
Группы Уровни развития критического мышления учащихся
высокий средний низкий
Экспериментальная (Мындаба) 1 (5%) 7 (39%) 10 (56%)
Контрольная (Борогонцы) 3 (13%) 15 (62%) 6 (25%)
По полученным показателям можно сделать вывод о том, что уровень развития критического мышления у школьников 4 классов с. Мындаба и с. Борогонцы различаются. Показатели с. Мындаба намного ниже, чем в с. Борогонцы. По этой причине учащиеся 4 класса села Мындаба были выбраны в качестве экспериментальной группы исследования.
Сельская школа села Мындаба со спортивным уклоном, основной вид спорта - вольная борьба. Имеет пришкольный интернат, куда учащиеся прибывают из разных уголков всей обширной по территории Якутии. По наблюдениям
директоров школ, во время набора учащихся в школы Усть-Алданского района первый вопрос, который им задают, звучит следующим образом: «Имеется ли интернат с бесплатным гособеспечением?». Из этого можно сделать вывод, что в таких образовательных учреждениях в основном приезжают дети из семей, которые нуждаются в социальной помощи (неполные, многодетные, малоимущие семьи). Детям, которые оторваны от семьи, приехавшие совсем в другую для них местность в столь раннем возрасте, требуется особый образовательный подход. Они нуждаются в квалифицированной помощи для благополучной социализации в обществе. Востребованность развития критического мышления сензитивна и близка именно в этом возрасте растущей личности вне семьи.
Таким образом было задействован 21 учащийся 4-го класса села Мындаба. Из 21 школьников 5 детей были из других районов. Все они перевелись в 2020 -2021 учебном году, т.е. в 4 классе. Один ребенок приехал из города Якутска в эту школу с целью заниматься вольной борьбой. Русскоговорящий мальчик, не понимающий якутского языка. Он не учился на уроках родного языка и литературы, много конфликтовал с одноклассниками, со старшими учащимися школы. Также 4 ученика перевелись в это образовательное учреждение из соседней деревни, трое из которых были родными братьями: двое близнецов и их младший брат. Наблюдения показывают, что все 5 учащихся отличались от местных детей: гипе-рактивны, конфликтны, очень ранимы и чувствительны.
Далее представляем формирующий этап: организацию и практическое использование приемов ТРИЗ-педагогики на уроках литературного чтения. При обучении младших школьников нам было интересно использовать творческие методы, повышающие познавательную активность обучающихся. На этом фоне применение ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) в учебном процессе литературного чтения для нашего исследования становится более подходящим. Как указано в теоретических источниках, «ТРИЗ-педагогика - это педагогическое направление, основанное на общих законах теории решения изобретательских задач, целью которого является обучение методам решения творческих задач» [7]. В результате применения ТРИз-приемов вырабатывается определенный стиль мышления: умение решать нестандартные задачи исходя из собственной точки зрения с учетом децентрации других альтернативных мнений извне; умение анализировать все возможные решения и выбрать оптимальный вариант; предвидение событий в контексте представления жизни как динамично изменяющегося пространства открытых задач [8, с. 16].
Перед разработкой уроков ознакомились с календарно-тематическим планом по литературному чтению и учебно-методическим комплексом «Школа России». Было разработано и проведено 8 уроков по литературному чтению.
Использовали самые разнообразные приемы ТРИЗ-педагогики: «Оживи картину», «Паспорт литературного героя», «Кластер», «Нестандартный вход в урок», «Угадай вопрос», «Корзина идей», «Зигзаг», «Ромашка Блума», «Жокей и лошадь».
Первым проводился урок по произведению Б.С. Житкова «Как я ловил человечков». Цель - познакомиться с рассказом Б.С. Житкова. На этапе подготовки к уроку проводился прием ТРИЗ-педагогики «Оживи картинку» с целью развития операций: синтез, анализ и прогнозирование. Каждый ученик имел возможность
ровали представленные картинки, активно обсуждали между собой. Если возникали какие-то разногласия между учениками, то они проходили в форме обмена обоснованными рассуждениями.
Следующий урок проводился по произведению Д.Н. Мамина-Сибиряка «Приемыш». Цель - расширить знания о биографии и творчестве Д.Н. Мамина-Сибиряка. На этапе освоения нового материала применялся ТРИЗ-прием «Угадай вопрос». Задание позволяет учащимся задавать вопросы, благодаря которым человек находит альтернативные решения, расширяет словарный запас, учит слушать других и быть внимательным. Учащиеся задействовали различные мыслительные операции: анализировали, обобщали, сравнивали свои вопросы и одноклассников.
Урок по произведению «Барбос и Жулька» А.И. Куприна. На этапе актуализации знаний был использован прием «Корзина идей». Видеть ошибки, исправлять их, анализировать и делать выводы - вот на что направлен данный прием. Здесь идет сбор информации, а уже после прочтения рассказа делается сравнение идеи самого произведения и идей, предположений учащихся. Таким образом, «Корзина идей» позволяет сразу подготовить детей к восприятию новой темы в интерактивной форме, а также с помощью этого задания можно привлечь к работе всех учащихся.
Следующим по календарно-тематическому плану был урок по рассказу М.М. Пришвина «Выскочка». Использовали прием ТРИЗ-педагогики «Зигзаг», который ориентирован на развитие способностей учащихся выделять главное из текста, систематизировать информацию и умения работать в группе сообща.
На уроке по стихотворению Сергея Александровича Есенина «Лебедушка» на этапе закрепления усвоенного материала был использован прием «Ромашка Блума», направленный на развитие мыслительной деятельности учащихся, учит их задавать вопросы, слышать мнение друг друга, развивает познавательный интерес, а также помогает научиться работать с текстом. В процессе выполнения задания учащиеся учитывали точку зрения друг друга, а также рассуждали по логике анализа, синтеза и обобщения.
Заключительным уроком формирующего эксперимента было занятие по произведению Джонатана Свифта «Путешествие Гулливера». Проводился этот урок в форме урока-путешествия в сказочную страну «Зарубежная литература». На этапе первичного закрепления был использован ТРИЗ-приём «Жокей и лошадь». Этот приём способствует выработке следующих умений: определять проблему, находить разные пути решения проблемы, исполнять поиск ресурсов для решения проблемы.
Таким образом, на каждом уроке и на разных этапах применялись приемы ТРИЗ-педагогики по следующим умениям: «готовность к планированию, настойчивость, готовность исправлять свои ошибки, а также поиск компромиссных решений» (Д. Халперн) [2].
После реализации разработанного комплекса уроков по литературному чтению был проведен контрольный этап исследования. Использованы те же диагностические методики, что и в констатирующем этапе. Здесь мы наблюдаем общую положительную динамику изменения уровня развития критического мышления учащихся 4-х классов двух групп (табл. 2).
Таблица 2
Распределение динамики уровней развития критического мышления младших школьников до и после формирующего этапа эксперимента
Группы Уровни развития критического мышления учащихся
Констатирующий этап Контрольный этап
высокий средний низкий высокий средний низкий
Экспериментальная (с. Мындаба) 5% 39% 56% 14% 62% 24%
Контрольная (с. Борогонцы) 13% 62% 25% 13% 67% 20%
высказать свое мнение, после которого обсуждались все варианты. Далее, на этапе изучение нового материала учащиеся работали в парах, где был использован прием «Паспорт литературного героя». Данный прием очень помог оживить урок, так как учащимся было интересно выполнять задание.
Следующим по календарно-тематическому плану был урок по произведению Константина Паустовского «Корзина с еловыми шишками». На этапе освоения нового материала был использован прием ТРИЗ-педагогики «Кластер». Данное задание выполнялось в группах, в ходе которого учащиеся могли выражать свое мнение и обосновывать свои суждения.
На уроке изучения нового произведения Михаила Михайловича Зощенко «Ёлка» на этапе актуализации знаний применялся ТРИЗ-прием «Нестандартный вход в урок». С первых минут урока идет включение учащихся в активную мыслительную деятельность. В ходе выполнения данного задания ученики анализи-
Библиографический список
Таким образом, результаты проведенного исследования подтвердили, что успешному развитию критического мышления обучающихся способствует целенаправленное и адресное применение методов и разработка уроков с использованием самых разнообразных приемов ТРИЗ-педагогики, таких как «Оживи картину», «Паспорт литературного чтения», «Кластер», «Нестандартный вход в урок», «Угадай вопрос», «Корзина идей», «Зигзаг», «Ромашка Блу-ма», «Жокей и лошадь». Прибывшим детям в контексте коллективной работы ТРИЗ-приемов было уделено особое внимание в рассуждениях о поставленных проблемах. Старались открыть внутренний мир ребенка, переживающего этап социализации в новых обстановках. Нам еще предстоит и в переходном пятом классе наблюдать за этими детьми и их сверстниками, их отношениями в разных социальных ролях для дальнейшего развития навыков критического мышления.
1. The Future of Jobs Repost 2020. Available at: http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_2020.pdf
2. Халперн Д. Психология критического мышления. Санкт Петербург: Питер, 2000.
3. Lai E.R. Assessing 21st century skills: Integrating research findings. Vancouver: National Council on Measurement in Education, 2012.
4. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Перевод Н.М. Никольской. Москва: Юрайт, 2021.
5. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика: учебно-методическое пособие. Москва: Мирос, 2002.
6. Загашев И., Заир-Бек С. Критическое мышление: технология развития. Санкт-Петербург: Альянс «Дельта», 2003.
7. Садыкова Г. ТРИЗ-педагогика. Универсальный конструктор (алгоритм) ТРИЗ-занятий. Москва: КТК «Галактика», 2019.
8. Зиновкина М.М., Гареев РТ., Горев П.М., Утёмов В.В. Основы исследовательской деятельности: ТРИЗ: учебное пособие. Москва: Юрайт, 2018.
References
1. The Future of Jobs Repost 2020. Available at: http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_2020.pdf
2. Halpern D. Psihologiya kriticheskogo myshleniya. Sankt Peterburg: Piter, 2000.
3. Lai E.R. Assessing 21st century skills: Integrating research findings. Vancouver: National Council on Measurement in Education, 2012.
4. D'yui D. Psihologiya ipedagogika myshleniya. Perevod N.M. Nikol'skoj. Moskva: Yurajt, 2021.
5. Butenko A.V., Hodos E.A. Kriticheskoe myshlenie: metod, teoriya, praktika: uchebno-metodicheskoe posobie. Moskva: Miros, 2002.
6. Zagashev I., Zair-Bek S. Kriticheskoe myshlenie: tehnologiya razvitiya. Sankt-Peterburg: Al'yans «Del'ta», 2003.
7. Sadykova G. TRIZ-pedagogika. Universal'nyjkonstruktor (algoritm) TRIZ-zanyatij. Moskva: KTK «Galaktika», 2019.
8. Zinovkina M.M., Gareev R.T., Gorev P.M., Utemov V.V. Osnovy issledovatel'skojdeyatel'nosti: TRIZ: uchebnoe posobie. Moskva: Yurajt, 2018.
Статья поступила в редакцию 01.06.21
УДК 78.01
Arkhipova M.V., Cand. of Sciences (History of Art), senior lecturer, Moscow State Institute of Culture (Khimki, Russia),
E-mail: marg0-27@mailo.lru
CANTATA-REQUIEM "FRATERNAL COMMEMORATION OF THE HEROES WHO FELL IN THE GREAT WAR" BY A.D. KASTALSKY. HISTORY OF CREATION AND UNIQUE DESTINY. Historical memory, religiosity, spirituality-these unifying principles are concentrated in teachings, practices, as well as in individual artistic examples of art that reflect critical historical events. The article reveals the unique nature of "Fraternal Commemoration" of A.D. Kastalsky. Created as a monumental memorial dedicated to the memory of the soldiers who fell in the battles of the First World War, this work combines the genres of Orthodox requiem and Catholic requiem, symbolizing the unity of people of different faiths who were part of the Entente and fought on the same side against Germany, Austria-Hungary, and Italy. Hence the use of folklore sources of different peoples, the subtext of vocal and choral numbers in Church Slavonic, Latin and English. Russian intonation is predominant in the work. A.D. Kastalsky creates a choral style, in which much attention is paid to techniques that go back to the liturgical and folk Russian music, to unite them into a single whole.
Key words: requiem, cantata, "new direction", style, folklore, melos.
М.В. Архипова, канд. искусствоведения, доц., Московский государственный институт культуры, г. Москва,
E-mail: marg0-27@mailo.lru
ШТАТА-РЕКВИЕМ «БРАТСКОЕ ПОМИНОВЕНИЕ ГЕРОЕВ, ПАВШИХ В ВЕЛИКУЮ ВОЙНУ» А.Д. КАСТАЛЬСКОГО. ИСТОРИЯ СОЗДАНИЯ И УНИКАЛЬНАЯ СУДЬБА
Историческая память, религиозность, духовность - эти объединяющие начала сконцентрированы в учениях, практиках, а также в отдельных художественных образцах искусства, отражающих переломные исторические события, важнейшие вехи в развитии государства. В статье раскрывается уникальный характер «Братского поминовения» А.Д. Кастальского. Созданное как монументальный мемориал, посвященный памяти воинов, павших в боях Первой мировой войны, это произведение объединяет в себе жанры православной панихиды и католического реквиема, символизируя единство людей разных конфессий, входивших в Антанту и сражавшихся на одной стороне против Германии, Австро-Венгрии, Италии. Отсюда использование фольклорных источников разных народов, подтекстовка вокально-хоровых номеров на церковно-славянском, латинском и английском языках. Но все же русская интонация в произведении является преобладающей. А.Д. Кастальский создает хоровой стиль, в котором большое внимание уделяется приемам, восходящим к литургической и народной русской музыке, к объединению их в единое целое.
Ключевые слова: реквием, кантата, «новое направление», стиль, фольклор, мелос.
Будучи одним из основоположников «нового направления» в русской духовной музыке, возникшего на рубеже XIX - ХХ веков, А.Д. Кастальский вошел в историю отечественной музыки как выдающийся композитор, хоровой дирижер, ученый-исследователь русского музыкального фольклора.
Созданный А.Д. Кастальским стиль оказал значительное влияние на духовную музыку таких композиторов, как А.Т. Гречанинов, Н.И. Компанейский, А.В. Никольский, С.В. Рахманинов, П.Г Чесноков. Бережное отношение к наследию прошлого, стремление в духовной музыке воплотить исконные русские традиции позволили А.Д. Кастальскому органично претворить в литургической музыке старинный русский мелос. При этом древнерусские распевы, их интонационные фрагменты, попевки зачастую излагаются композитором с применением техники русской подголосочной полифонии, что, по мнению Б.В. Асафьева, свидетельствует о рождении «напевно-полифонического стиля, в котором богатейшее мелодическое наследие прошлого дало новые пышные всходы» [1, с. 134]. Стремясь к максимально глубокому раскрытию смысла и образного строя богослужебного текста, А.Д. Кастальский создает хоровой стиль, в котором большое внимание уделяется вокальным тембрам и разнообразным фактурным приемам, восходящим к литургической и народной музыке (переклички хоровых групп, солирующие подголоски, «исоны» и др.) [2].
Многие современники очень высоко оценивали вклад А.Д. Кастальского в развитие русского музыкального искусства. По свидетельству Б.В. Асафьева, один из выдающихся русских композиторов Н.А. Римский-Корсаков так однажды высказался о значении творчества А.Д. Кастальского в русской музыке: «Пока жив Александр Дмитриевич - жива русская музыка. Он владеет русским голосоведением и доведет свое умение до высшего мастерства» [3, с. 382].
Между тем можно утверждать, что творчество композитора и в наши дни не исследовано в полной мере и не получило достаточно глубокого освещения
в современной науке. Кроме того, отдельным произведениям А.Д. Кастальского и, в частности, «Братскому поминовению героев», до сих пор не были посвящены специальные исследования, с чем связана новизна и актуальность данной работы.
Александр Дмитриевич известен, прежде всего, как автор духовных сочинений и переложений, составивших основу клиросного репертуара Синодального хора. С этим коллективом творчество композитора было тесно связано на протяжении долгого периода, начиная с 1887 года, когда А.Д. Кастальский начал свою педагогическую деятельность в Синодальном училище церковного пения и до закрытия в 1923 г. Народной хоровой академии, в которую Синодальное училище было преобразовано.
Но все же творчество А.Д. Кастальского не ограничивалось только религиозной тематикой. Известно, что в 1910 - 1917 гг композитор создал ряд кантат и других произведений, посвященным памятным и юбилейным датам, среди которых можно назвать кантаты «В память 1812 года» на слова П. Зуева (1911); «Триста лет» (к юбилею царствования дома Романовых на слова С. Шамбинаго, 1912). Стремясь ознакомить любителей музыки с народными обрядами, в 1913 году композитор создает цикл «Праздники», куда в качестве самостоятельных частей вошли такие вокально-хоровые номера, как, например, «Семик и русалии», «Ярилин день», «Купальская ночь», «Святки и Новый год», «Масленица» и др. Картины жизни древнерусского города находят воплощение в одном из выдающихся произведений А.Д. Кастальского «Русь. Торжище в старину на Руси» для солистов, хора и фортепиано (1914).
Первая мировая война стала для композитора глубоким потрясением. Её событиям А.Д. Кастальский посвятил одно из самых значительных своих произведений - музыкальный мемориал «Братское поминовение героев, павших в великую войну» (1916).
