CC BY
4
1989. - 208 с.
2. Аднорал Н. Познай свой ритм // Человек без границ. - 2007. - N 5. - С. 44-51
3. Биоритмы на каждый день // Вопр. социального обеспечения. - 2007. - N 17. - С. 46-47
4. Гриневич В. Биологические ритмы здоровья // Наука и жизнь. - 2005. - N 1. - С. 28-34
5. Жуков В. А. Человек ритмичный // Знак вопроса. - 2004. - N 1. - С. 72-78
6. Кудрявцева Ж. Часы, которые всегда с тобой : о биологических часах человека // Спортивная жизнь России. - 2001. - N 8. - С. 32-33
7. Кузнецов В. Хронобиология и биоритмы // Основы безопасности жизни. -2000. - N 3. - С. 50-52
8. Куприянович Л. И. Биологические ритмы и сон / Л. И. Куприянович. -М.: Наука , 1976. - 120 с.
9. Петров Г. А. Отчет биологического времени как условие адаптации человека // Экология человека. - 2005. - N8. - С. 16-23
10.Ужегов Г. Н. Биоритмы / Г. Н. Ужегов. - Смоленск: Русич , 1997.- 392 с.
11. Шапошникова В. И. Биоритмы - часы здоровья / В. И. Шапошникова. -М., 1991. - 63 с.
12.Яковлев С. Биоритмы и здоровье. Советы доктора Яковлева // Наука и религия. - 2003. - N 11. - С. 56-58
Маркова О.В., к.псих.н.
доцент
кафедра «Психология образования» Школа педагогики Дальневосточного федерального университета
Россия, г. Уссурийск ТРЕВОЖНОСТЬ И ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОБ УЧИТЕЛЕ У ДЕВОЧЕК
ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА Статья посвящена проблеме межличностного познания в подростковом возрасте. В ней анализируются личностные характеристики, влияющие на межличностное познание в процессе взаимодействия подростков с учителями. В качестве основной личностной характеристики, опосредующей их представление об учителе, мы рассмотрели уровень тревожности у девочек подросткового возраста.
Ключевые слова: межличностное познание, механизмы межличностного познания, подростковый возраст, восприятие подростком другого человека, представление об учителе, тревожность, виды тревожности.
Современная педагогическая и социальная психология решительно настаивают на том, что адекватный анализ и понимание взаимодействия
между учителем и учеником возможно только на основании субъект-субъектной парадигмы.
Сегодняшние школьники являются активными и полноправными участниками педагогического взаимодействия, поэтому нельзя рассматривать их в качестве «пассивных объектов», на который влияет учитель.
Современный школьник не только формируется в процессе педагогического взаимодействия, но и формирует межличностное взаимодействия со взрослыми и сверстниками.
В психолого-педагогической литературе широко представлены исследования, в которых доказывается, положительный опыт взаимодействия с учителем, авторитетность учителя, степень уважения к учителю влияет на формирование эталонов поведения школьников, определяет способ общения, который они выбирают в контактах с окружающими, отражается на развитии их личности, становления характера, на формирование их как субъектов учебной деятельности в работах Б. Г.Ананьева, Б. Ф.Ломова, А. А. Бодалёва, Д. И Фельдштейн и др.
Отдельное направление исследований в педагогической психологии связано с изучением процесса взаимопонимания между участниками педагогического процесса. В них доказывается, что процесс межличностного познания в педагогическом общении связан с онтогенетическими характеристиками субъекта познания [3,4,6], личностными характеристиками субъекта познания [1,8,9], предшествующим опытом [1], ситуацией познания и спецификой взаимодействия между ними [1,8,9]. В результате межличностного познания у субъектов педагогического процесса формируются представления друг о друге, которые оказывают существенное влияние на их дальнейшее взаимодействие [1,3]. Доказано, что личностные характеристики познающего субъекта (ученика) являются своеобразным фильтром, который опосредует межличностное познание, и определяет представления о познаваемом субъекте (учителе).
В своем исследовании, в качестве такого фильтра, мы рассматриваем подростковую тревожность, это позволило сформулировать цель эмпирического исследования: выявить взаимосвязь между уровнем тревожности представлениями об учителе в подростковом возрасте.
Эмпирическую базу исследования составили учащиеся 6 - 7 классов МБОУ СОШ №1 и МБОУ СОШ №2 п. Новошахтинский, Приморского края, в количестве 100 чел., из них 50 девочек и 50 мальчиков в возрасте 12-14 лет.
Для сбора эмпирических данных проводилось тестирование по методикам Т. Лири «Диагностика межличностных отношений» и А.М. Прихожан «Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет».
Необходимо отметить, что при проведении методики Т.Лири «Диагностика межличностных отношений», мы просили школьников дать
характеристику не только реальному (типичному) школьному учителю, но и идеальному (эталонному) школьному учителю.
Представления подростков об идеальном учители, во-первых, позволяют нам понять, какие характеристики педагога они считают «эталонными», во-вторых, оценить, насколько представления о «должном» в учителях совпадают с характеристикой реальных учителей, с которыми подростки взаимодействуют ежедневно
Для математико-статистической обработки эмпирических данных использовался расчет критерия Манна-Уитни (Окр.) и расчет коэффициента ранговой корреляции по Спирмену (Rs). Математическая обработка проводилась при помощи лицензированного пакета программ SPSS.
В исследованиях А.М. Прихожан было установлено, что у девочек, независимо от возраста, уровень тревожности изначально выше, в этом проявляются гендерные закономерности формирования личности [10, 11]. Соответственно, мы, прежде чем выявлять взаимосвязь между тревожностью и содержание представлений об учителях у испытуемых, сопоставили уровень тревожности у мальчиков и девочек Результаты выявления различий в уровне тревожности у мальчиков и у девочек подросткового возраста были представлены в Таблице №1:
Таблица №1 - Результаты выявления различий в уровне тревожности у мальчиков и у девочек подросткового возраста_
Сопоставляемые параметры Школьная тревожность Самооценочная тревожность Межличностная тревожность Магическая тревожность Общая тревожность
мальчики 15,62 13,3 14,48 13,76 57,16
девочки 19,66 15,98 17,16 16,76 69,56
икр 883,5* 967* 1003 1027,5 957,5*
р 0,01 0,05 0,09 0,13 0,04
Примечание: * - различия достоверны при р < 0,05 Мы обнаружили, что уровень школьной, самооценочной и общей тревожности у девочек выше. Следовательно, девочки больше беспокоятся по поводу учебных ситуаций, это беспокойство проявляется в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Они чаще испытывают неуверенность в себе, чувство неполноценности, что свидетельствует о более низкой, чем у мальчиков эмоциональной приспособленности в различных социальных ситуациях. Девочки, в целом, более склонны к неосознанным устойчивым проявлениям тревоги и страха. Полученные результаты нашего исследования совпадают с данными А.М. Прихожан [10, 11]. Выявленные различия показали, что
выборка неоднородна, поэтому все дальнейшие исследования мы будем проводить с учетом половой принадлежности испытуемых.
Далее представлены результаты выявления взаимосвязи уровня тревожности и представлений об учителе у девочек подросткового возраста.
Таблица №4 - Результаты выявления взаимосвязи между уровнем тревожности и представлениями о реальном учителе у девочек подросткового возраста _____
Сопоставляемые параметры Школьная тревожность Самооценочная тревожность Межличностная тревожность Магическая тревожность Общая тревожность
Кз (коэффициент ранговой корреляции Спирмена)
1. Авторитарный -,097 ,014 -,045 -,065 -,043
2. Эгоистичный -,142 -,094 -,193 -,115 -,171
3. Агрессивный ,010 -,081 -,112 -,079 -,079
4. Подозрительный -,111 -,161 -,123 -,068 -,141
5. Подчиняемый -,060 ,022 ,000 -,084 -,061
6. Зависимый -,077 ,112 ,065 -,084 -,017
7. Дружелюбный ,084 ,256 ,137 ,155 ,174
8. Альтруистический ,048 ,286* ,181 ,154 ,195
Примечание: * - статистическая достоверность при р < 0, 05;
В результате нашего исследования мы установили, что девочки-подростки с высокой самооценочной тревожностью характеризуют учителей как, альтруистичных, видят в них такие качества как отзывчивость, бескорыстие, жертвенность. Легкость обнаружения девочками-подростками положительных личностных качеств в учителях, возможно, связана с тем, что их учителя являются отзывчивыми и бескорыстными людьми. В этом случае, мы видим, что представления об учителе связаны с его реальными характеристиками, как познаваемого субъекта.
Однако, мы помним, что у подростков с высоким уровнем самооценочной тревожности наблюдается низкий или несформированный уровень самооценки, они нуждаются в понимании и отзывчивости со стороны взрослых. Опытные педагоги, зная это, проявляют отзывчивость и терпимость в отношении таких девочек. В этом случае, положительный образ реального учителя связан с личностными характеристиками (самооценочной тревожностью девочек-подростков) познающего субъекта.
Далее мы рассмотрим взаимосвязь представлений о должном в учителях у девочек-подростков.
Таблица №3 - Результаты выявления взаимосвязи между уровнем тревожности и представлениями об идеальном учителе у девочек
подросткового возраста
Сопоставляемые параметры Школьная тревожность Самооценочная тревожность Межличностная тревожность Магическая тревожность Общая тревожность
1. Авторитарный ,235 ,385** ,186 ,007 ,181
2. Эгоистичный ,055 ,206 ,130 -,079 ,076
3. Агрессивный -,037 ,120 ,002 -,177 -,054
4. Подозрительный ,086 ,194 ,204 ,084 ,158
5. Подчиняемый ,036 ,228 ,158 ,022 ,123
6. Зависимый ,060 ,187 ,145 -,089 ,070
7. Дружелюбный ,003 ,078 -,077 -,190 -,066
8. Альтруистический ,309* ,234 ,099 ,069 ,172
Примечание: * - статистическая достоверность при р<0.05; ** -статистическая достоверность при р<0.01
В результате нашего исследования мы так же выявили, что девочки с высоким показателем самооценочной тревожности хотели бы видеть в идеальном учителе выраженную авторитарность. Это стремление объясняется тем, что высокие показатели по октанту «Авторитарность» в тесте Т. Лири, предполагает наличие в учителе не только диктаторского, властного, деспотического характера, но и тип сильной личности, которая лидирует во всех видах групповой деятельности. Окружающие отмечают эту властность, но признают ее. Авторитарный учитель, по Т. Лири, может проявляться как доминантный, энергичный, компетентный, авторитетный лидер, успешный в делах, который любит давать советы, требует уважения к себе. Нет ничего удивительного, что девочки-подростки с неустойчивой самооценкой, стремятся видеть в роли идеального учителя сильную личность, властного, но справедливого лидера, который позволит им чувствовать себя уверенно, обеспечит покой и защиту.
Высокий показатель школьной тревожности у девочек-подростков напрямую связан с показателем по октанту альтруизма в межличностных отношениях. Нужно понимать, что высокая школьная тревожность предполагает фрустрацию потребности в достижении успеха, негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей, страх проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, тревогу по поводу оценок, даваемых учителем, ожидание негативных оценок и т.д.
Проблемы и страхи в отношениях с учителями, общий негативный
эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения, насмешки со стороны учителя, одноклассников остро переживаются в подростковом возрасте. Поэтому девочки-подростки с высоким показателем школьной тревожности ценят гуманизм педагога. Для них идеальный учитель - это ответственный, деликатный, мягкий, добрый человек, бескорыстный и отзывчивый, ему свойственно эмоциональное отношение к людям, он проявляет к ним сострадание, заботу, ласку, умеет подбодрить и успокоить окружающих.
Итак, мы выявили, что представления об идеальном учителе, так же, взаимосвязаны с личностными характеристиками девочек подросткового возраста.
Однако, эта взаимосвязь по-разному проявляется при характеристике реальных и эталонных учителей. Так, девочки с высокой самооценочной тревожностью характеризуют реальных учителей как добрых, мягких, сострадательных и ответственных, готовых проявить сострадание и заботу. При этом они хотели бы видеть в них больше твердости, компетентности, уверенности в себе, что позволило бы признать в них авторитетного лидера, сильную личность.
Эта парадоксальная картина, скорее всего объясняется объективными характеристиками учителей, с которыми взаимодействуют наши респонденты. Здесь мы видим, что представления об учителе опосредуются не только, и не столько личностными характеристиками познающего (ученика), но и личностными характеристиками познаваемого (учителя).
Использованные источники:
1. Андреева, Г. М. Социальная психология: учеб. пособие для вузов / Г. М. Андреева.— М.: Аспект-Пресс, 2010. - 368 с.
2. Астапов, В.М. Тревога и тревожность. Хрестоматия. / В. М. Астапов. -СПб.: Питер, 2001. - 146 с.
3. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком/ А. А. Бодалев . — М.: Изд-во МГУ, 1982 - 101 с.
4. Бодалев, А. А. Познание человека человеком/ А. А. Бодалев, Н. В. Васина. — СПБ.: Речь, 2005. - 324 с.
5. Давыдова, Ю. В. Как помочь ребенку стать смелым и уверенным? 49 простых правил/ Ю. В. Давыдова.- М.: Эксмо, 2007. - 128 с.
6. Калашникова, М. Б. Проблема сензитивности подросткового возраста/ М. Б. Калашникова - СПб.: Питер, 1998. - 83 с.
7. Келли, Дж. Психология личности. Теория личных конструктов. / Дж. Келли. - СПб.: Речь, 2000.- 256 с.
8. Кондратьева, С. В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга. //Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалева, С. В. Кондратьева. - М.,1981. - 174 с.
9. Куницына, В. Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя. Межличностное общение: учеб. пособие для вузов / В. Н. Куницына. - СПб.:
Питер, 2001 - 544 с.
10. Прихожан, А. М. Психология тревожности: 2-е изд. / А. М. Прихожан. -СПб.: Питер, 2007 - 192 с.
11. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. - М.: Воронеж, 2000. -235 с.
Митрофанова К.В. студент магистрант 2 курса обучения
К(П)ФУ ИФМК Россия, г. Казань
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ВЕБ-КВЕСТ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ
Статья посвящена новой технологии и оценки знаний в обучении иностранным языкам (на примере французского) - технологии веб-квеста, использующая передовые интернет-технологии.
Ключевые слова: веб-квест, индивидуальные задания, информационные технологии, интернет-проект, мультимедиа, WebQuest, Internet project, individual task, multi-media, information technology.
С развитием интернет ресурсов большую роль в процессе образования стали играть информационно-коммуникационные технологии, которые обладают прерогативой по сравнению с традиционными учебно-методическими средствами и значительно влияют на качество получаемых знаний в процессе обучения иностранному языку. Касательно образования под информационно-коммуникационными технологиями понимают специальные способы, технические и программные средства для обработки и получения знаний. Однако не стоит понимать прерогативу данных технологий в том смысле, что они полностью вытесняют и заменяют традиционные средства обучения, так как для повышения качества обучения разумнее всё-таки использовать традиционные учебно-методические средства с информационными технологиями в комплексе.
Таким образом, использование новых информационных технологий при обучении иноязычной культуре позволяет:
• обеспечить сочетание логического и образного способов освоения информации;
• создать оптимальные условия для самостоятельного изучения учебного материала;
• значительно индивидуализировать обучение;
• представлять в мультимедийной форме информационные материалы (видеофрагменты, записи и т.д.);
• автоматизировать контроль и оценку знаний и умений. Средства контроля позволяют преподавателям определить количество, состав заданий, их степень сложности, а также показатели, отражающие требования к
