CC BY
350
УДК 159.96
Вестник СПбГУ. Сер. 16. 2014. Вып. 2
Е. Е. Малкова
ТРЕВОГА КАК РЕСУРС АДАПТИВНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ*
Статья посвящена рассмотрению феномена тревоги в качестве ресурса адаптивного развития личности. Раскрывается значение тревоги в онтогенезе для нормального и аномального развития личности. Проанализированы трансформации в психической сфере ребенка школьного возраста, требующие активизации адаптационных ресурсов, связанных с особенностями формирующейся личности ребенка. К таким трансформациям относятся: кризисы развития, закономерная смена видов деятельности, возрастные психофизиологические изменения, перестройка системы отношений, развитие когнитивной сферы. В результате тревога определяется как системный процесс регуляторного функционирования психики, который одновременно является маркером адаптационного напряжения. В соответствии с этим тревожность является чертой сформированной личности, выступающей средством ориентирования в мире и свидетельством адаптивности внутренней системы, находящейся в процессе поиска адекватной активности. Библиогр. 10.
Ключевые слова: клиническая психология развития, тревога, тревожность, развитие личности.
E. E. Malkova
ANXIETY AS A RESOURCE OF ADAPTIVE PERSONALITY DEVELOPMENT
The paper is devoted to the examination of the anxiety phenomenon as a resource of an adaptive personality development. The importance of anxiety in ontogenesis for normal and abnormal development is revealed. Transformations in a school-age child psychic sphere, which require adaptive resources' activation connected with developing child's personality peculiarities which include developmental crises, natural activity replacement, age-specific psychophysiological changes, relation system transformation, characteristics of cognitive development are analysed. As a result anxiety is detected as a system process of the psyche's regulatory functioning which is an adaptive tension marker. In accordance with this, anxiety is a trait of a developed personality, a means of orientation in the world and a signal of an internal system's adaptiveness in the process of searching for adequate activity. Refs 10.
Keywords: clinical psychology of development, anxiety, anxietiness, personality development.
Проблема понимания сущности тревоги как ресурсной характеристики адаптации и ее значения в онтогенезе для нормального и аномального развития личности в настоящее время является актуальной не только для возрастной, педагогической и медицинской психологии, но и для клиники детских болезней, детской и подростковой психиатрии, философии, естествознания и многих других наук.
Длительное время проявления тревоги как ресурса адаптивного развития личности оставались недооцененными [1; 2], а ведь именно они чаще всего описываются в качестве феноменов, отражающих нормативность эмоционально-личностного развития. Они привлекают значительно меньше внимания окружающих, нежели
Малкова Елена Евгеньевна — кандидат психологических наук, доцент, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Российская Федерация, 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48; Helen_malkova@herzen.spb.ru
Malkova Elena Evgenyevna — Ph.D. of psychological Sciences, professor of clinical psychology, Herzen State Pedagogical University of Russia, 48, Moika Emb., St. Petersburg, 191186, Russian Federation; Helen_ malkova@herzen.spb.ru
* Публикация выполнена в рамках Государственного задания высшим учебным заведениям на 2013 год в части реализации НИР «Создание макета автоматизированной системы экспертизы компетенций специалистов — выпускников учреждений высшего профессионального образования» (проект ГЗП 31/13).
34
расстройства поведения, что позволяет им гораздо дольше оставаться вне поля зрения клиницистов. Далеко не секрет, что высокая тревожность, сопровождающаяся различного рода страхами, зачастую становится показателем неблагополучия личностного развития. Однако и низкую тревожность нельзя рассматривать как исключительно позитивное явление, а в случае влияния на развивающуюся личность она, возможно, является даже более патогенной. При этом именно зафиксированные в раннем детстве переживания травмирующих ситуаций или событий зачастую рассматриваются как своеобразный фон для дальнейшего формирования личности, поскольку их фиксация может задавать определенный вектор психического развития — нормального или нарушенного [3-5]. Эти нарушения могут проявляться и соматическими, и невротическими, и психотическими расстройствами. Исходя из этого, тревога может быть рассмотрена нами как стержневое свойство, определяющее адаптивное развитие личности.
Речь здесь идет именно о состоянии специфической напряженности как реакции на опасности, угрожающие ребенку со стороны собственных влечений, по сути — о психологическом проявлении инстинкта самосохранения.
Именно это переживание и составляет исходное чувство, называемое тревогой, — чувство, которое носит глубинный, иррациональный, внутренний характер и сопровождается неопределенным, безотчетным страхом. С развитием психики ребенка и вхождением его в мир предметных, а затем и социальных отношений это диффузное ощущение угрозы целостности опредмечивается в ситуациях стресса, определяя границы Я — сначала внешние, а в подростковом возрасте и внутренние, — создавая тем самым условия формирования личности. В данном случае речь идет о социально стрессовых ситуациях, связанных с ведущими видами деятельности, специфичными для каждого возраста. Любое изменение, как на межличностном, так и на внутриличностном уровне ситуации развития, неизбежно провоцирует стресс, который в свою очередь требует от индивида активизации адаптационных ресурсов, и именно тревога является маркером этого стресса, показывая нам точки фиксации адаптационного напряжения. То, каким образом индивид справляется с актуальной жизненной ситуацией, каким именно образом происходит дезактуали-зация, неконтролируемый рост или дезинтеграция тревоги, и станет определяющим на пути развития личности в сторону нормального или аномального функционирования. Другими словами, тревога в структуре формирующейся системы личностного реагирования выступает в качестве показателя адаптационного напряжения, которое является необходимым условием формирования и психики, и личности и своеобразным регулятором поведения, контролирующим импульсивность. Очевидно, что говорить именно о тревожности следует только тогда, когда личность (личностная структура) сформирована в достаточной степени. Под формированием личности мы понимаем здесь прежде всего процесс социализации ребёнка, который имеет свои этапы и кризисные фазы [6] и завершается в период старшего подросткового и раннего юношеского возраста. Таким образом, тревога представляется системным процессом регуляторного функционирования психики, который одновременно является маркером напряжения, а ситуации, в которых она манифестирует, — это условия, которые ввиду их неосвоенности (в результате семейной сенсибилизации или из-за избыточного реагирования) ребенком травмируют или даже разрушают еще только формирующиеся границы его личности.
35
Именно в системе отношений, задаваемых социальными ситуациями развития, тревога, по мере накопления опыта актуализаций и фиксации способов реагирования, формирует индивидуальные особенности личности — тревожность, но не как тип, а как вектор, «доминанту» развития, предопределяющую и уязвимость, и «слабое звено», которые определяют черты индивидуально-типологической реактивности личности. Таким образом, тревога как проявление инстинкта самосохранения по мере формирования личности (накопления опыта взаимодействия с окружающим) перерастает в тревожность как форму предуготованности к экзистенциальному страху утраты своей сущности.
Сам по себе ребенок, тревожный он или нет, рассматривается нами как развивающаяся структура, в которой тревожность является фактором, регулирующим эмоционально-поведенческую сферу личности, а тревога выступает признаком адаптационного напряжения. Многообразие форм эмоционального и поведенческого реагирования обусловливается множеством факторов, в том числе биологических, обнаруживая структурные отличия уровней реактивности-тревожности.
Помимо этого при изучении клинико-психологических особенностей формирующейся личности необходимо учитывать вариабельность нормативных возрастных особенностей состояний психики, сильную зависимость их от естественных фаз созревания, когда в периоды возрастных кризисов повышается вероятность неадекватной оценки индивидуальных проявлений тревоги как патологических. Другой крайностью становится недооценка формирующейся тревожности как способа реагирования в ситуациях социализации. О тревожности как характеристике личности, очевидно, следует говорить в тех случаях, когда выявляемые характеристики её отвечают следующим клинико-психологическим критериям:
• проявления тревоги являются характерными особенностями эмоционально-личностного реагирования;
• тревожность отчетливо указывает на «слабое звено» процесса адаптации личности.
Так, оказалось, что на разных этапах возрастного развития и в зависимости от пола ребенка тревога по-разному опредмечивается, а в зависимости от индивидуальных особенностей отличается еще и уровневыми характеристиками выраженности [7]. Мы видим, что на разных этапах онтогенеза разные сферы активности вовлекают ребёнка в переживания чувства тревоги. Собственно же формирование личности ребёнка — ее социализация, — по сути, является расширением социального репертуара его поведения. И именно тревога выступает здесь как показатель адаптационного напряжения, которое является необходимым условием формирования и психики, и личности, своеобразным регулятором поведения, контролирующим импульсивность.
Возвращаясь к сложившемуся пониманию кризиса [8], напомним, что это прежде всего цепь внутренних изменений подростка при относительно незначительных внешних изменениях. Соответственно, психологической сущностью каждого кризиса является перестройка внутреннего переживания, определяющего отношение подростка к среде, изменение потребностей и побуждений, движущих его поведением. Трудно переоценить значимость происходящих на протяжении всего школьного периода трансформаций, сопровождаемых актуализацией тревоги в различных сферах функционирования, связанных с этапами, которые проходит
36
формирующаяся личность. Проанализировав психологические особенности развития ребенка школьного возраста, мы увидим, что весь период обучения пронизан различного рода трансформациями в психической сфере, требующими на каждом этапе активизации адаптационных ресурсов, связанных с особенностями формирующейся личности ребенка. К таким трансформациям относятся:
• кризисы развития:
о в младшем школьном возрасте — кризис 7 лет (начало школьного обучения, период рождения социального Я ребенка, обобщение переживаний);
о в предподростковом возрасте — негативная фаза подросткового кризиса (мотивационный кризис, когда мотивация, связанная с занятием новой социальной позиции, исчерпана, а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сформированы); о в подростковом возрасте — подростковый кризис перехода из негативной фазы в позитивную, характеризующийся признаками диффузии идентичности; о в старшем подростковом возрасте — позитивная фаза подросткового кризиса (зарождение новых интересов, интерес к психологическим переживаниям других людей и к своим собственным, обращенность в будущее);
• закономерная смена видов деятельности:
о учебная деятельность в младшем школьном возрасте (адаптация к школе);
о расширение общения со сверстниками и педагогами в предподростковом возрасте (адаптация к новым условиям обучения, к требованиям множества разных учителей); о интимно-личностное общение в период кризиса подросткового возраста (адаптация к состоянию дезинтеграции, проявляющейся на психофизиологическом, эмоционально-личностном, когнитивном и поведенческом уровнях); о деятельность, направленная на профессиональное самоопределение в старшем подростковом возрасте, когда учение приобретает непосредственный жизненный смысл, связанный с будущим (адаптация к необходимости профессионального самоопределения);
• возрастные психофизиологические изменения:
о в младшем школьном возрасте — значительная анатомо-физиологи-ческая перестройка организма, динамические отклонения показателей кардиореспираторной системы, с тенденцией к быстрому истощению запаса энергии в нервных тканях; о в предподростковом возрасте — активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов, вызывающие интенсивное физическое и физиологическое развитие, зарождение сексуального влечения, недифференцированность полоролевой идентификации; о в период подросткового кризиса — наиболее интенсивный период полового созревания, «гормональная буря», сопровождающаяся функциональными нарушениями деятельности сердца, легких, кровоснабжения головного мозга;
37
о в старшем подростковом возрасте — существенные морфофункцио-нальные изменения, завершающие процессы физического созревания, осознание своей половой принадлежности и формирование нового образа физического Я;
• перестройка системы отношений:
о в младшем школьном возрасте — транслируемые окружающими нормы поведения трансформируются во внутренние требования к себе; активное развитие высших чувств: эстетических, моральных, нравственных (чувства товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости);
о в предподростковом возрасте — общение со сверстниками, характеризующее многие стороны личностного развития и определяющее привлекательность занятий и интересов;
о в период подросткового кризиса — стремление к общению со сверстниками («группированию»), стремление к самостоятельности и независимости, признанию своих прав со стороны других людей, «эмансипация» от взрослых, когда основным мотивом общения становится мотив занять определенное место в коллективе сверстников;
о в старшем подростковом возрасте — расширение диапазона социальных ролей и интересов, всё более заметное появление взрослых ролей с соответствующей им мерой самостоятельности и ответственности;
• результаты развития когнитивной сферы:
о в младшем школьном возрасте — развитие самопознания и личностной рефлексии как способности самостоятельно устанавливать границы своих возможностей, формирования внутреннего плана действий, функций произвольности и самоконтроля над эмоциями и поведением, благодаря обобщению переживаний появляется логика чувств;
о в предподростковом возрасте — рефлексивный «оборот на себя», рост познавательной активности («пик любознательности»), характеризующийся расширением познавательных интересов интроспективного плана;
о в период подросткового кризиса — особая форма подросткового эгоцентризма (когда подросток затрудняется в дифференциации предмета своего мышления и мышления других людей), связанного с непрерывной оценкой своего поведения, внешности, образа мыслей и чувств;
о в старшем подростковом возрасте — развитие интроспекции, связанной со способностью различать противоречия между мыслями, словами и поступками, оперировать идеальными ситуациями и обстоятельствами.
Поскольку любая из вышеперечисленных позиций, создавая новые условия существования, подразумевает адаптацию, у ребенка неизбежно возникает в той или иной степени выраженный стресс. И именно тревога является маркером этого стресса, высвечивающим наиболее значимые перемены. Опредмечиваясь в кризисные периоды, она не только отражает характерные переживания, свойственные
38
данному конкретному возрасту, но и определяет индивидуально значимые сферы переживаний («слабые звенья»), характеризующие личностное своеобразие каждого ребенка. Таким образом, можно заключить, что именно школьный возраст является критическим для развития личности ребенка, поскольку момент поступления в школу является периодом, когда тревожность впервые оформляется как личностная характеристика, а кризисный период подросткового возраста является сензи-тивным периодом формирования личности, определяющим ее нормальное или аномальное (соматическое, невротическое, психотическое) развитие.
При этом нельзя не заметить особой роли подросткового возраста в плане определения путей развития. И здесь мы позволим себе не согласиться с мнением Э. Эриксона относительно того, что в результате благоприятного переживания кризиса может сформироваться только нормальная личность (зрелая идентичность) [9]. Согласно принятому в медицинской психологии функциональному подходу к диагностике процесса развития, аналогами сформированной идентичности (по типу видов дизонтогенеза по В. В. Лебединскому [10]) могут быть и патологические ее проявления — психогенно-аномальная (соматическая или невротическая) или эндогенно-аномальная (психотическая) личность, поскольку формирующая их тревога играет роль адаптивного механизма, подстраивая функционирование личности подростка под актуальную ситуацию развития.
Изучение возрастной динамики сфер актуализации тревоги при патологии различного уровня [8] показало, что на выходе из критической фазы подросткового возраста (фазы неопределенности) можно наблюдать завершение и окончательное оформление личности, где тревога оказывается:
• соматически редуцированной врожденными или приобретенными индивидуальными механизмами (соматический уровень);
• избыточной для типовых ситуаций социализации (невротический уровень);
• полонеспецифически размытой и избыточной, как реакция на нарушения сложившихся устойчивых психических образований (психотический уровень).
Таким образом, тревога с нашей точки зрения не может в полной мере быть обозначена ни как функция, ни как состояние, ни как свойство темперамента или личности. Тревога — это системный процесс регуляторного функционирования психики, который одновременно является маркером напряжения, а ситуации, в которых она манифестирует — это условия, которые ввиду их неосвоенности (в результате семейной сенсибилизации или из-за избыточного реагирования) ребенком травмируют и разрушают еще только формирующиеся границы его личности.
Тревожность — черта сформированной личности, являющаяся средством ориентирования в мире и свидетельством адаптивности внутренней системы, находящейся в процессе поиска адекватной (месту, времени) активности.
Исходя из этого, патологической следует считать только ту тревогу, которая блокирует активность (не давая ей развиваться) на уровне действия или видения путей преодоления/обхода. Блокированная активность может когнитивно оформляться в симптом («мне это не нужно»), а если когнитивных средств недостаточно, то ее отрабатывает вегетативная система на соматическом уровне — и, кстати, отрабатывает всё по той же схеме двойного побуждения. Ведь уже в панических состояниях мы можем наблюдать конкурентное возбуждение симпатической («бежать»)
39
и парасимпатической («стоять, не двигаться») систем. Таким образом, в развитии личности важнейшим фактором становится тревога, возникающая в ответ на противодействие окружения врожденному типу реактивности, при котором сила побуждения и сила конкурирующего запрета равны.
Литература
1. Chavira D. A., Stein M. B., Bailey K. Child anxiety in primary care: Prevalent but untreated // Depression and Anxiety. 2004. No. 20. P. 155-164.
2. Регуш Л. А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). СПб.: Речь, 2006. 320 с.
3. Антропов Ю. Ф., Шевченко Ю. С. Психосоматические расстройства и патологические привычные действия у детей и подростков. М.: Изд-во Института психотерапии; Изд-во НГМА, 2001. 320 с.
4. Астапов В. М., Малкова Е. Е. Тревожные расстройства в детском и подростковом возрасте: теория и практика. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2011. 368 с.
5. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Речь, 2010. 310 с.
6. Алёхин А. Н., Курпатов А. В. Теория личности человека // Вестник Балтийской педагогической академии. 1998. Вып. 17. 133 с.
7. Малкова Е. Е. Психологическая сущность тревоги в норме и при аномалиях развития личности // Вестник психотерапии. 2013. № 46 (51). C. 69-88.
8. Выготский Л. С. Психология развития человека. М.: Смысл; Эксмо, 2003. 1136 с.
9. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Флинта, 2006. 342 с.
10. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб.пособие для вузов. М.: Академия, 2006. 144 с.
Статья поступила в редакцию 9 января 2014 г.
40
