CC BY
63
УДК 159.9.07 ББК 88.3
с.Ю. Тарасова
психологическое сопровождение детей с трудностями адаптации в школе на основе комплексного междисциплинарного подхода
Накоплен более чем 20-летний опыт работы государственных психологических центров в нашей стране. Эти центры относятся к системе дополнительного образования. Специалисты оказывают помощь ребенку в рамках комплексного психолого-медико-социального подхода, в тесном сотрудничестве с врачами. В настоящее время происходит реформа системы образования. Для ее успешной реализации необходимо обобщить уже имеющийся опыт работы, с учетом происходящих в обществе перемен. Сильное влияние оказывает и социальная ситуация неопределенности, связанная с постоянной трансформацией общественных ценностей, эталонов и норм. Целью настоящей статьи является анализ опыта сопровождения ребенка на основе междисциплинарного подхода.
Ключевые слова:
деструктивные тенденции личности, отклоняющееся поведение, перфекционизм, тревожность, условная норма здоровья.
Проблема дезадаптации ребенка к школьным условиям признана представителями разных научных дисциплин. В ответ на не соответствующие возможностям ребенка требования среды, он первоначально демонстрирует реакцию - ситуативную, интуитивно понятную и отчасти адекватную испытываемым трудностям. В том случае, если на трудности ребенка вовремя не обратили внимания, например, не изменили модель взаимоотношений с ним, «интуитивно понятные» реакции могут закрепляться. Возникает риск формирования устойчивых трудностей адаптации. Наиболее очевидны такие проблемы становятся в школе - основном институте социализации ребенка, хотя присутствуют уже раньше - в детском саду. Всемирная организация здравоохранения выделила категорию нарушений «школьный шок» [9, с. 113].
На сегодняшний день научные школы не дают единого четкого определения дезадаптации. Нас привлекло понятие «цены адаптации», введенное Р.М. Баевским, - те «затраты» человека, которые уходят на совладание с актуальной ситуацией [3, с. 45]. С точки зрения клинической психологии дезадаптация - в той или иной степени страдание личности. Под школьной дезадаптацией обычно понимается некоторая совокупность признаков несоответствия социального, психологического и физиологического статуса ребенка требованиям условий школьного обучения. И, каковы бы ни были конкретные причины школьной дезадаптации, в настоящее время это явление приобретает все более массовый характер [11, с. 234]. По результатам нашего лонгитюдного междисциплинарного исследования, в группу риска по школь-
ной тревожности и дезадаптации стабильно входит 35% учащихся (работа выполнена при поддержке гранта РГНФ № 12-06-00930а). Мы рассматриваем тревожность как компонент дезадаптации, но по уровню тревожности можно судить о степени дезадаптации в целом. Сходное число (30-35%), когда речь идет о количестве школьников группы риска (невротизированных, сверхтревожных), фигурирует в работах и других авторов [11, с. 235]. Причем, это касается учеников разного возраста.
Задачами настоящей статьи являются:
- описание группы так называемых условно здоровых детей и подростков, имеющих, однако, устойчивые трудности адаптации к школьным условиям;
- обозначение и описание путей кор-рекционной работы с такими детьми на основе комплексного междисциплинарного подхода.
Дезадаптация в школе и психическое здоровье ребенка. Ученые обсуждают проблемы формирования школьных трудностей (ШТ) у детей из группы риска. Что понимают под ШТ? Обычно рассматривают три основных типа проявлений ШТ [14, с. 13]:
1. Когнитивный компонент. Неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка: хроническая неуспеваемость, отсутствие системных знаний и навыков;
2. Эмоционально-личностный компонент. Нарушенное эмоциональное отношение к отдельным предметам, ситуациям, педагогам, школе в целом; о
3. Поведенческий компонент. Система- о тические проявления необычного поведе- Е? ния у ребенка в школьной среде. о
Какие же это дети? Предлагая данную классификацию, мы ориентируемся на мнение С.Б. Малыха и соавторов [11, с. 240]:
- дети и подростки с доклиническими формами нервно-психических расстройств;
- часто болеющие дети, дети с физическими дефектами или хроническими соматическими заболеваниями;
- дети и подростки, находящиеся в длительной психотравмирующей ситуации;
- дети и подростки, находящиеся в ситуации стресса вследствие пограничного состояния собственной личности.
Следует отметить, что, к сожалению, перечисленные критерии на практике нередко наблюдаются в сочетанном виде.
А какого рода стрессы действуют на современного школьника? Повсеместное распространение интернета и СМИ оказывает подчас отрицательное влияние на уровень и содержание страхов и тревог. Клинические психологи уже полвека говорят о расширении сферы своей деятельности в связи с информационными стрессами. Проведенные исследования свидетельствуют: на протяжении последнего десятилетия обычные школьники среди страхов стабильно указывают, например, физическое насилие со стороны незнакомых людей [9, с. 47]. Ряд ученых обращает внимание, что и сам процесс развития, взросления школьника становится более многогранным в силу научно-технического прогресса [7]. Научно-технический прогресс облегчает наш быт, делая его, казалось бы, все более и более комфортным. Но внешнее упрощение, а на самом деле усложнение (автомобиль, компьютер, мобильный телефон и т.п.) создает условия жизни, к которым не вполне приспособлены ни физиология, ни психика человека [8, с. 63-64]. Душевное здоровье современного ребенка отягощают факторы технического прогресса общества: информационная перегрузка, ускорение темпа жизни, формализация межличностных контактов, дистанционное «общение», в том числе в процессе обучения.
Согласно мнению некоторых социальных психологов, реформирование страны ухудшило психологический климат общества в целом и межличностные отношения между субъектами образовательного процесса в частности [5, с. 91].
Агрессивные действия могут иметь как внешний, так и внутренний вектор. Если человеку по 10 телевизионным каналам показать одну и ту же беду, у него вполне может появиться ощущение тотального ужаса
окружающего мира. Здесь уместно сказать об эффекте Мэрилин Монро - феномене, обсуждаемом в США с 70-х гг. прошлого столетия. Смерть популярной актрисы вызвала 12% рост суицидов в США и 10% - в Великобритании по сравнению с нормативом [2, с. 244]. Описан подобный феномен подражания агрессивным действиям в отношении других людей, если это ярко освещено в СМИ [10]. Известно, что подростки и дети предподросткового возраста более конформны, чем взрослые, более зависимы от мнения значимых других людей, это увеличивает риск и аутоагрессии и отклоняющегося поведения в целом. Результат рассогласования требований взрослых и возможностей ребенка - стресс, дезадаптация и как следствие - аутоагрессивное поведение, пусть даже демонстративно-шантажного характера. На протяжении последних 6-7 лет в России частота добровольного ухода из жизни среди подростков составила 19-20 случаев на 100 тысяч подросткового населения, тогда как в мире - 7 случаев на 100 тысяч [1, с. 70]. За аутоагрессией, как правило, лежат проблемы формирующегося образа Я, слишком нестабильная самооценка детей, образ Я «отвергаемого» или «жертвы». На поведенческом уровне эти проблемы могут проявляться в форме чрезмерной застенчивости, скрытности подростка.
Речь идет о так называемых «пограничниках» - детях, нуждающихся в консультативной и социально-психологической помощи на базе не медицинского учреждения, а психологического центра. Пограничные состояния - слабые стертые формы нервно-психических расстройств, находящиеся вблизи условной границы между психическим здоровьем и патологией. Круг пограничных состояний очень широк. Это невротическое развитие личности и формирование акцентуации характера вплоть до психопатии, нарушения адаптации в условиях затруднения деятельности и психосоматические проявления. Огромное значение имеет учет специалистом конкретных психосоциальных факторов окружения «пограничника». Без своевременной профилактики неблагоприятных условий среды, без консультативного сопровождения жизни семьи и процесса обучения может произойти, пользуясь словами физиологов, «срыв адаптации».
Как помогать? Хочется предостеречь от некоего единообразного подхода, хотя последнее, конечно, иной раз весьма привлекательно. Опыт показывает, что даже имея массив диагностических методик сложно создать унифицированную, «на все случаи
жизни». Без тщательной диагностики, без наблюдения ребенка и его родной семьи в динамике любая коррекционная программа будет направлена лишь на «лечение симптома». То есть, необходимо, в первую очередь, определить мишень коррекции в каждом случае индивидуально. Определение мишени коррекции включает в себя нейропсихологический и личностный аспекты. В контексте настоящей статьи остановимся подробнее на личностном аспекте. Специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), среди которых должны быть и детский врач-психиатр, и врач-невролог, определяют персональную проблему человека, сопоставляют ее с вербализованным запросом.
Оптимальным началом оказания помощи является консультирование в русле каузальной психотерапии. Указанный метод позволяет достаточно быстро и достоверно выявить причину дезадаптации и обозначить истинную, а не заявленную, например, родителями персональную проблему. Консультирование в русле каузальной психотерапии особенно полезно при работе со сложными случаями, например, если подросток или ребенок предподростково-го возраста высказывал суицидальные намерения. Чем выше уровень аутоагрессии, тем более негативными являются представления школьника об оценке значимыми другими людьми - родителями, друзьями, учителями - его личности («Я им не нужен», «Они меня не любят», «Они называют меня плохим» и т.д.). Как показано выше, деструктивные тенденции школьника обнаруживаются в отклоняющемся поведении вплоть до попыток суицида. Поэтому одна из самых актуальных форм психологического сопровождения образовательного процесса - кризисное консультирование в рамках экстренной психологической помощи по запросам школ. Очень важно, чтобы клинический психолог консультировал на территории психологического центра, а не школы, которую посещает ребенок - во избежание стигматизации. Немецкие коллеги справедливо считают: неправильно организованная психологическая помощь может быть вредна [15, с. 443]. Также важно, что после оказания первой помощи ребенок нуждается в дальнейшем психологическом сопровождении.
По результатам исследований обозначены ученики основной группы риска по школьной тревожности и дезадаптации [13, с. 115]. Ребята востребованы, мотивированы на успех в своем классе. Хотя их положение в коллективе, внешность, мате-
риальное обеспечение родителей и успеваемость вполне хорошие, эти школьники демонстрируют устойчивое наличие разлитой тревожности. Учителя отмечают у них высокий страх ошибки, чаще всего в публичных ситуациях. Острая конфликтность самооценки одновременно и заставляет добиваться успеха и приводит к постоянным сомнениям в этом успехе. Интересно, что по результатам относительно недавних исследований, склонность человека исключать право на ошибку, изнурять себя не вполне реалистичными желаниями связаны с выраженными деструктивными тенденциями вплоть до совершения попытки суицида [12]. Мотивация достижения в этом случае обретает статус конфликта, при котором мотивы стремления к успеху и избеганию неудачи выражены в одинаковой степени. Конфликт достижения тесно связан с перфекциониз-мом - особым дисфункциональным стилем личности. Ребенок приписывает значимым другим людям нереалистичные ожидания, которым все же обязательно надо соответствовать, чтобы заслужить принятие и одобрение («Она ругает меня даже за четверки!»). Понимаемое весьма негибко достижение совершенства превращается в сверхзначимую цель, которой необходимо добиться любой ценой [12].
Тревожность обычно связана с агрессивными тенденциями ребенка. Поэтому для детей группы риска мишенью психологической коррекции стали повышенная тревожность как эмоционально-личностное образование и агрессивные проявления. Здесь уместны как индивидуальная, так и групповая формы психологического консультирования. Однако тренинговую группу необходимо очень внимательно комплектовать. Попутно оговоримся, что под словом «тренинг» в контексте настоящего сообщения понимается ставшая классической форма групповой работы. Методологической основой нашего тренинга для подростков и детей предподростково-го возраста является концепция, касающаяся развития деструктивных тенденций, А. Гуггенбюля. Автор считает тревожность «антропологической константой» [4, с. 61]. А. гуггенбюль предлагает вести практические занятия со школьниками при помощи метода мифодрамы [4, с. 137]. В отечественной психологии развито похожее направление - недирективная сказкотера-пия. Эмоционально значимые моменты повествования можно изобразить в рисунке, на песке - это дает ребенку возможность проявить активность. Исходя из принципа психосоматической сопряженности, начи-
наем коррекционную работу с детьми после десятилетия стала предметом актуаль-упражнений на релаксацию. Конкретные ных междисциплинарных исследований с упражнения можно брать из книги А.Б. Ле- участием психиатров и биологов. В первую оновой и А.С. Кузнецовой «Психологичес- очередь, это обусловлено тенденцией уве-кие технологии управления состоянием личения количества детей, не отвечающих человека» [6, с. 92—93]. Эффективное выпол- требованиям системы школьного обучения. нение элементов аутогенной тренировки Распространенные проявления такого непозволяет в дальнейшем лучше визуали- соответствия - отклоняющееся поведение зировать предъявленный неоконченный и невротическое развитие личности. Для рассказ-«страшилку». Программа нашего объективации влияния образовательного тренинга в настоящее время реализуется процесса на функциональное состояние в центре психолого-медико-социального детей желательна комплексная и нефор-сопровождения Центрального окружного мальная, то есть, индивидуально-адресная управления образования г. Москвы, а так- оценка адаптационных возможностей уче-же на базе одной из общеобразовательных ников. В частности, по результатам прове-школ. Примерный тематический план за- дения ПМПК с участием представителей нятий с ребенком доложен на научной кон- разных научно-практических направле-ференции «XI Мнухинские чтения» в 2013 ний, выявляются «проблемные зоны» ре-году в Санкт-Петербурге. бенка. Особое внимание специалисты об-Подводя итоги проведенного анализа, ращают на явление перфекционизма как подчеркнем, что полученная картина мно- дисфункционального стиля личности. Ка-гофакторна и неоднозначна. Проблема де- ким образом эффективно развивать меж-задаптации ребенка в школе, традицион- дисциплинарное взаимодействие врачей, но считавшаяся основным направлением психологов и педагогов в будущем - важная научной педагогики, в течение последнего задача дальнейших исследований.
Список литературы:
[1] Анализ суицидного поведения девушек-подростков, поступивших в ГПБ № 3 им. И.И. Скворцова-Степанова за период с 2007 по 2012 годы / Бизина Л.Н., Хохлова Н.В., Авдеева Л.В., Левшакова Т.М., Чернова О.В. // XI Мнухинские чтения «Актуальные проблемы психиатрии, психотерапии, клинической психологии семьи и детства». - СПб., 2013. - С. 70-72.
[2] Берковиц Л. Агрессия. Причины, последствия и контроль. - СПб.: «Издательский дом НЕВА», 2001. - 512 с.
[3] Берсенев Е.Ю. Вегетативная регуляция сердечного ритма на разных этапах спортивной подготовки // Тезисы докладов IV Всероссийского симпозиума с международным участием «Вариабельность сердечного ритма: теоретические аспекты и практическое применение». - Ижевск: УдГУ, 2008. - С. 45-47.
[4] Гуггенбюль А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости.
- М.: Когито-Центр, 2006. - 176 с.
[5] Лебедева Н.М., Лунева О.В., Стефаненко Т.Г. Тренинг этнической толерантности для школьников.
- М.: Привет, 2004. - 358 с.
[6] Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психологические технологии управления состоянием человека. - М.: Смысл, 2007. - 311 с.
[7] Марцинковская Т.Д. Информационная социализация в изменяющемся информационном пространстве // Психологические исследования. - 2012, № 5 (26). - Интернет-ресурс. Режим доступа: http://www.psystudy.ru/index.php/num/2012v5n26/766-martsinkovskaya26.html (06.05.2013)
[8] Миронов А.В. Творческие ограничения в технике и технологиях // Метафизика креативности / Под ред. А.Н. Лощилина. - М.: РФО, 2008, вып. 3. - С. 58-67.
[9] Прихожан А.М. Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст. - М.: Питер, 2009. - 192 с.
[10] Прихожан А.М. Влияние электронной информационной среды на развитие личности детей младшего школьного возраста // Психологические исследования. - 2010, № 1 (9). - Интернет-ресурс. Режим доступа: http://www.psystudy.ru/index.php/num/2010n1-9/283-prikhozhan9.html (06.05.2013)
[11] Психологические центры: организация, содержание деятельности, документация / Малых С.Б., Буланова О.Е., Бурмистрова Е.В., Белехов Ю.Н., Екжанова Е.А., Красило А.И., Савченко И.А., Ярыгин В.Н. - М.: Генезис, 2007. - 248 с.
[12] Соколова Е.Т., Цыганкова П.В. Структура перфекционной мотивации у лиц с нарушением адаптации и суицидальным поведением // Психологические исследования. - 2011, № 5 (19). - Интернет-ресурс. Режим доступа: http://psystudy.ru/index.php/num/2011n5-19/551-sokolova-tsygankova19.html (06.05.2013).
[13] Тарасова С.Ю. Отражение социально-психологической дезадаптации младшего школьника в физиологических показателях // Общество. Среда. Развитие. - 2011. - № 2. - С. 113-119.
[14] Хрулева Л.В. Психофизиологические детерминанты школьных трудностей / Дисс. ... канд. биол. наук. - Владимир, 2004. - 146 с.
[15] Walter G., Nau J., Oud N. Aggression und Aggressionsmanagement. - Bern: Verlag Hans Huber, 2012. - 619 р.
