CC BY
62
P.F. Lesgafta, Vol. 80, No. 10 pp. 45-49.
4. Grigoriev, V.I., Davidenko D.N. and Chistyakov V.A. (2011) "Competence-based approach to design of individual educational trajectories of physical development of students, Uchenye zapiski uni-versiteta imeni P.F. Lesgafta, Vol. 71, No. 1 pp. 38-42.
5. Bolotin, A.E. and Zaitsev, O.S. (2012), “Pedagogical model of ensuring the physical readiness of graduates of higher education institutions of air defense (Air and space defense) to fighting activity”, Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta, Vol. 91, No. 9, pp. 38-42.
6. Kondykov, A.V. and Severin, N.N. (2011), “Pedagogical conditions necessary for increase of efficiency of preparation of supernumerary rescue formations”, Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta, Vol. 82, No. 12, pp. 143-146.
7. Pereverzeva, I.P. and Ryzhkina, L.A. (2010), “Pedagogical technology of the application of training complexes in the course of vocational training for experts of airfield fire-prevention service”, Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta, Vol. 66, No. 8, pp. 70-74.
8. Perehodko F.G. (2007), “Professional development of personal qualities in future officers MIA in the process of physical and combat training”, Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta, Vol. 30, No. 8, pp. 76-78.
9. Rudenko, G.V. and Chistyakov, V.A. (2012), "Modeling characteristics of psychophysical readiness of the graduate - the mine rescuer", Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta, Vol. 86, No. 4, pp. 110-113.
10. Titushina N.V. (2008), “Pedagogical technology of stage-by-stage professional development of the identity of the student of higher education institution oil and gas branch”, Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta, Vol. 35, No. 1, pp. 89-93.
11. Tyshchenko E.G. (2014), “Technique of increase of level of social stability of cadets of the public fire service of the Ministry of Emergency Situations of Russia at the initial stage of training by means of the accelerated movement and track and field athletics”, Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta, Vol. 108, No. 2, pp. 177-181.
12. Chistyakov V.A., Rudenko G.V. (2012), “Factorial structure of psychophysical readiness of the graduate - the mine rescuer”, Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta, Vol. 87, No. 5, pp. 159-163.
Контактная информация: murena_59@ mail.ru
Статья поступила в редакцию 11.03.2014.
УДК 378
ТРЕНИНГ КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Анварбек Умаевич Умаев, доцент,
Джамила Абдулкафаровна Салманова, кандидат педагогических наук, старший преподаватель,
Изолина Самадовна Исламбекова, кандидат педагогических наук, старший преподаватель,
Дагестанский государственный педагогический университет (ДГПУ), Махачкала
Аннотация
В статье рассмотрена проблема профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения с позиций компетентностного подхода, рассматриваются возможности тренинга как средства формирования компетентности педагога, обосновываются принцип тренингового обучения: концентрация внимания, оптимизации, конкретности, конструктивности, конфиденциальности, информированности и рефлективности, позволяющие эффективно вырабатывать поведенческие умения и навыки, необходимых для конкретных действий, где объектом тренинга выступает конкретный вид деятельности.
Ключевые слова: компетентностный подход, педагог профессионального обучения, профессиональная подготовка, тренинговое обучение, компетенции.
DOI: 10.5930/issn.1994-4683.2014.03.109.p174-180 TRAINING AS MEANS FOR PREPARATION OF THE COMPETENCE VOCATIONAL TRAINING TEACHER
Anvarbek Umayevich Umayev, the senior lecturer,
Jamilah Abdulkafarovna Salmanova, the candidate of pedagogical sciences, senior teacher, Izolina Samadovna Islambekova, the candidate of pedagogical sciences, senior teacher, Dagestan State Pedagogical University, Makhachkala
Annotation
The article addresses the problem of the teachers vocational training from the positions of the competence-based approach. Training is considered as means of the teacher competence education. The training principle of the education is justified: concentration of attention, optimization, concreteness, con-structability, confidentiality, knowledge and reflexiveness, contributing to the effective development of the behavioral skills, necessary for the specific actions where the object of training is concrete activity.
Keywords: competence-based approach, teacher of vocational training, vocational training, training, competences.
Переход на многоуровневую систему подготовки является основой модернизации образования России, в связи с чем, актуальной становится проблема обеспечения соответствующей подготовки специалиста, поскольку социальный заказ, опирающийся на доклад «Об образовательной политике России на современном этапе» предполагает, что итоговой целью системы образования является специалист характеризующийся такими качествами как образованность, нравственность, предприимчивость, способность самостоятельно принимать решения, склонность к сотрудничеству, мобильность, динамизм, конструктивность, готовность к межкультурному взаимодействию, ответственность за результаты своей деятельности [2].
В связи с вышеизложенным актуальное значение приобретает подготовка педагогических кадров, владеющих образовательными, информационно-
телекоммуникационными технологиями на высоком уровне, поскольку обучение необходимо строить на основе конкретных педагогических проектов способствующих приобретению профессиональных умений, овладению практической деятельностью. Следовательно, при отборе содержания профессиональной подготовки необходимо руководствоваться социально-нравственными аспектами, характерными особенностями которых выступают:
• практико-ориентированная направленность;
• применимость в решении профессиональных задач (в сфере педагогического образования.
Как показал анализ теории и практики подготовки педагогов профессионального обучения, идея компетентностного подхода в педагогике в первые была выдвинута В. Ландшеером еще в начале 80-х годов прошлого века, который в своей статье «Концепция «минимальной компетентности», предположил, что в качестве цели и результата образования необходимо рассматривать профессиональную компетентность, профессиональные компетенции личности. При этом компетентность в самом широком смысле понималась как «углубленное знание предмета или освоенное умение» [3].
Следует отметить, что в сфере воспитания совет Европы определил, пять приоритетных групп ключевых компетенций:
• политические и социальные компетенции, характеризующиеся способностью к ответственному отношению, готовностью к принятию и реализации совместного решения, толерантным отношением к представителям других религий и культур, преобладанием общественных интересов над личными;
• межкультурные компетенции, характеризующиеся проявлением уважитель-
ного взаимоотношения с представителями различных национальных принадлежностей, культур и религий;
• коммуникативная компетенция, характеризующаяся владением различных технологий общения, на разных языках, в том числе и с использованием информационных технологий;
• социально-информационная компетенция, характеризующаяся владением информационными технологиями, способностью объективного восприятия и критического осмысления информации СМИ;
• персональная компетенция, характеризующаяся способностью и готовностью к самостоятельному повышению уровня личностного развития через приобретение новых знаний, умений и реализацию потенциальных возможностей.
В европейской системе образования персональную компетенцию, характеризуют как готовность и способность адаптироваться и развиваться в социуме (взаимодействовать, изменяться, осуществлять продуктивную дискуссию и достигать взаимосогласия), а также объективно оценивать шансы саморазвития; адекватно использовать проявления природных талантов, проектировать и реализовывать индивидуальные жизненные планы.
Современная система образования характеризуется сменой парадигмы содержа-тельно-знаниево-предметной к новой, компетентностной ориентированной на обеспечение готовности личности жить в современном мире, в связи, с чем потенциал образовательной системы необходимо ориентировать на формирование у учащихся в учебном процессе компетенций:
• ценностно-смысловых, характеризующихся умением адекватно оценивать свой потенциал, внутренней мотивацией на дальнейшее саморазвитие, пониманием необходимости личностного роста для дальнейшей самореализации, приоритетным отношением к собственному здоровью, семье и роду деятельности;
• общекультурных, характеризующихся гражданской позицией, нравственными, интеллектуальными, эстетическими и т.д. качествами личности, сформированностью общечеловеческого, гуманного, нравственного отношения к обществу, необходимостью соблюдения законов, норм и гармоничного сосуществования с окружающим миром;
• учебно-познавательных, характеризующихся умениями самостоятельно проектировать свою деятельность, способность к самореализации, самообразованию активность в выборе деятельности, овладение способами реализации продуктивной деятельности;
• информационных, характеризующихся способностью к самостоятельному поиску, анализу, отбору информации посредством информационных технологий;
• коммуникативных, характеризующихся способностью жить и работать в коллективе, пониманием социальных ролей (организатор, генератор идей, исполнитель, зритель), владением способами мирного решения конфликтных ситуаций, а также навыками адекватного взаимодействия с объектами коммуникации различных социальных слоев.
Существует множество аспектов рассмотрения профессиональной компетентности среди которых выделяют следующие позиции:
• интегративное понятие включающее мобильность знаний, вариативность метода и критичность мышления» [8];
• система трех компонентов: социальная компетентность (способность к групповой деятельности и сотрудничеству с другими работниками); специальная компетентность (подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности); индивидуальная компетентность (готовность к постоянному повышению квалификации и реализации себя в профессиональном труде, способность к профессиональной рефлексии, преодоление профессиональных кризисов и профессиональных деформаций) [3].
В определении профессиональной компетентности мы придерживаемся мнения о
том, что данная категория представляет собой совокупность профессиональнотехнологической подготовленности, означающей владение технологиями и компонентами, имеющими надпрофессиональный характер, но необходимых каждому специалисту -ключевых компетенций [4].
Структурными компонентами профессиональной компетентности педагога профессионального обучения являются педагогические умения, среди которых наиболее значимые умение профессионально мыслить и действовать, а также умение подвергать факты и явления теоретическому анализу. Эти два умения объединяет то, что в их основе лежит переход от конкретного к абстрактному, однако этот процесс протекает на интуитивном уровне. Следовательно, одна из приоритетных задач подготовки будущих педагогов профессионального обучения доведение умения до эмпирического уровня, что в свою очередь позволяет утверждать о наличии у них педагогического мастерства.
В идеале полное соответствие педагога профессионального обучения требованиям квалификационной характеристики определяется сформированностью совокупности педагогических умений, что в формировании профессиональных компетенций выступает как решение задач, включающих исследовательскую, научно - поисковою, творческую составляющие, организованные в целесообразную и эффективную систему.
Законченный цикл педагогической задачи, вне зависимости от уровня ее решения, характеризуется единством теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности, вследствие чего педагогические умения целесообразно группировать на:
• умения «переводить» содержание в конкретные педагогические задачи (диагностика уровня готовности личности к овладению порцией новых знаний и проектирование стратегии развития отдельной личности или коллектива в целом);
• умения проектировать и реализовывать педагогическую систему (диагностическое целеполагание, моделирование адекватного содержания, отбор оптимальных форм, методов, средств и условий протекания педагогического процесса);
• умения определять и устанавливать взаимосвязи между компонентами, обеспечивать их функционирование;
• умения создавать необходимые условия (материальные, моральнопсихологические, организационные и др.) для активизации личности в деятельности, способствующей его переводу из позиции «объект обучения» в позицию «субъект обучения»;
• умения учитывать и оценивать результаты педагогической деятельности (осуществлять рефлексию образовательного процесса и результатов собственной профессиональной деятельности;
• умения определять новый комплекс доминирующих и подчиненных педагогических задач.
Следует отметить, что компетенции помимо сугубо профессиональных умений, включают такие качества, как инициативность, сотрудничество, способность к работе в группе, умение учиться оценивать отбирать и использовать информацию, логически мыслить и т. д., которые определяют успешную адаптацию в обществе и в частности к профессиональной деятельности.
С этих позиций комплекс компетенций, необходимых педагогу профессионального обучения можно разделить на две группы:
- общие, включающие в себя универсальные, ключевые, «надпрофессиональ-
ные»;
- профессиональные, в которых выделяются базовые общепрофессиональные, специализированные (профессионально-профильные) и организационно-управленческие, предполагающие способность организовать и спланировать работу, извлекать и анализировать информацию из разных источников, применять полученные знания на практике,
адаптироваться к новым ситуациям и т.д.
Формирование компетентностей требует создания определенных ситуаций, специальных учебных сред, позволяющих моделировать и осуществлять эффективный контроль за деятельностью обучаемого. В педагогическом процессе эффективному формированию компетенций способствует тренинговое обучение, ориентированное на освоение участниками коммуникативных, гностических, организаторских, конструктивных, проектировочных и других умений, поскольку каждый участник выступает в роли индивида, личности, субъекта деятельности и т. д.
Организация тренингового обучения предполагает активное участие в выполнении тренинговых упражнений и носит игровой характер, с имитацией профессиональных ситуаций, на примере которых возможно продемонстрировать различные формы поведения (позитивные или негативные), а обучающая направленность тренингов предполагает передачу и усвоение нового опыта.
Источниками нового опыта могут выступать ведущий (тренер), участники тренинга, тренинговые ситуации. Эффективность работы тренинговой группы достигается благодаря осуществлению обратной связи предполагающей, постоянную рефлексию действий участников и малому количеству участников (8-10 человек).
Возможности тренинговых упражнений в педагогическом взаимодействии увеличиваются при соблюдении принципов:
• исследовательского, предопределяемого требованием самостоятельности каждого участника тренинга и всех вместе к поиску в выработке общих решений;
• партнерства, направленного на уважение личности и признание равенства позиций в системе субъектно-субъектных отношений, вне зависимости от принятых и разыгрываемых ролей;
• концентрации внимания участников тренинга на себе, на партнерах, событиях, происходящих данный момент в группе, что позволяет интенсифицировать групповые процессы и групповую динамику, рациональнее распорядиться временем;
• оптимизации познавательных процессов, ориентированных на стимулирование активности и рефлексии, а также создание предпосылок для совершенствования возможностей за счет партнерского общения;
• недопустимости нанесения прямого или косвенного ущерба психическому, физическому или нравственному здоровью участника тренинга;
• конкретности, предполагающей отнесенность высказываний к конкретным эпизодам и действиям участников тренинга;
• конструктивности, предполагающий сосредоточение внимания на тех моментах поведения и свойствах участников тренинга, которые возможно будут подвергаться изменениям, отказ от обсуждения личности участников и т.д.;
• актуальности, предполагающей своевременность высказывания суждений и мнений;
• конфиденциальности, ориентированной на соблюдение позиции о том, что информация «личного» характера не выносится за пределы данной группы, позволяющей участникам быть искренними, открытыми и т.д.;
• информированности, характеризующей осведомленность участника тренинга о целях, процедуре и ожидаемых результатах взаимодействия;
• диагностики, предполагающей постоянное отслеживание состояния группы в целом и каждого ее участника с целью своевременного предупреждения психотравмирующих последствий и мониторинга за результатами тренинга [7].
В связи с тем, что в нашей статье рассматривается дидактическое обеспечение тренинга применительно к профессиональной подготовке в вузе, мы считаем правомерным использовать в качестве теоретической базы научного обоснования ее возможностей как условия организации обучения в формировании компетентности педагога професси-
онального обучения, идеи проектирования и организации тренингового обучения. При этом мы придерживаемся мнения, что применение тренинга наиболее целесообразно там, где необходимо выработать и добиться усвоения поведенческих навыков, факторов, идей и т.д., необходимых для конкретных действий, в которых объектом выступает тот или иной вид деятельности. Одним из показателей значимости тренинга в формировании профессиональной компетентности выступает соотносимость тренинговых заданий с содержанием труда специалиста, что способствует формированию компетентности педагога профессионального обучения. Таким образом, реализации компетентностного подхода обеспечения конкурентоспособности выпускников на рынке труда, не столько параметры, задаваемые «на входе» (содержание, объем часов, процесс преподавания), сколько ожидаемые результаты, которые нужно получить на «выходе» (знания и умения студентов).
Как видим, компетентностный подход позволяет осуществить постепенный переход от структурно-количественного, «знаниевого» подхода к определению целей и оценке образовательных результатов к подходам, основанным на оценке значимости получаемого образования для развития личности, ее социализации и самореализации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бакли, Р. Теория и практика тренинга / Р. Бакли, Дж. Кэйпл - СПб. : Питер, 2002. - 256
с.
2. Исполатова, Т.В. Профессиональные стандарты национальных квалификаций в проекте макета ГОС третьего поколения / Т.В. Исполатова, А.И. Кирсанова // Компьютерные учебные программы и инновации. - 2007. - № 9. - С. 192-194.
3. Ландшеер, В. Концепция «минимальной компетентности» / В. Ландшеер //. Перспективы науки и образования. - 1988. - № 1. - С. 24-26.
4. Новиков, А.М. Профессиональное образование в России / А.М. Новиков. - Москва : ИЦПНПО РАО, 1997. - 254 с.
5. Селеменев, С. Диалог: культура и компетенция / С. Селеменев, А. Ткаченко // Учитель.
- 2005. - № 5. - С. 73-77.
6. Селиванова, Н. Эффективные способы решения современных проблем воспитания / Н. Селиванова // Учитель. - 2005. - № 6. - С. 39-43.
7. Черняева, Т.Н. Тренинг как средство формирования конфликтно-логической культуры менеджера : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Черняева Татьяна Николаевна. - Калининград, 2004.
- 150 с.
8. Чошанов, М.А. Гибкая психология проблемно-модульного обучения / М.А. Чошанов. -М. : Народное образование, 1997. - 152 с.
REFERENCES
1. Buckley R. and Caple, J. (2002), Theory and practice of training, publishing house “Peter”, St. Petersburg..
2. Ispolatova T.V. and Kirsanova, A.I. (2007), “Professional standards of national qualifications in the project layout CRP third generation”, Computer training programs and innovation, No. 9, pp.192-194.
3. Landsheer, B. (1988), “The concept of " minimum competence"”, Prospects. Educational issues, No. 1, pp. 24-26.
4. Novikov, A.M. (1997), Vocational education in Russia, publishing house “ICPNPO RAE”, Moscow.
5. Selemenev, S. and Tkachenko, A. (2005), “Dialogue: Culture and competence”, Teacher, No.
5, pp. 73-77 .
6. Selivanova, N. (2005), “Effective solutions to modern problems of education”, Teacher, No.
6, pp. 39-43.
7. Chernyaeva, T.N. (2004), Training as a means for generating conflict - logical culture manager, dissertation, Kaliningrad.
8. Choshanov, M.A. (1997), Flexible psychology problem-modular training, publishing house “Public Education”, Moscow.
Контактная информация: [email protected]
Статья поступила в редакцию 20.03.2014.
УДК 616-036.82
КОРРЕКЦИЯ ВЕРТЕБРОГЕННЫХ РЕФЛЕКТОРНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ ДЛЯ ВОССТАНОВЛЕНИЯ ОПТИМАЛЬНОГО ДВИГАТЕЛЬНОГО СТЕРЕОТИПА АРТИСТОВ ЦИРКА СПОРТИВНЫХ ЖАНРОВ
Юлия Александровна Фадеева, соискатель,
Наиль Мустафович Валеев, кандидат медицинских наук, профессор, Российский государственный университет физической культуры, спорта, молодёжи и
туризма (ГЦОЛИФК), г. Москва
Аннотация
Было выявлено, что повышенная физическая нагрузка и ненормированный график в трудовой деятельности артистов цирка спортивных жанров (акробатов и гимнастов) приводят к деформациям позвоночника, вызывая синдром фибромиалгии. Нарушение оптимального двигательного стереотипа ведет за собой полное прекращение трудовой деятельности в цирке. В связи с этим, была разработана комплексная методика восстановления по коррекции вертеброгенных рефлекторных деформаций, которая была эффективна для данного контингента.
Ключевые слова: фибромиалгия, цирковые артисты, коррекция деформаций, поясничнокрестцовый отдел позвоночника.
DOI: 10.5930/issn.1994-4683.2014.03.109.p180-183
CORRECTION OF THE VERTEBRATE REFLEX DEFORMATIONS FOR RESTORATION OF THE OPTIMUM MOTOR STEREOTYPE OF THE CIRCUS PERFORMERS AT SPORTS GENRES Yulia Aleksandrovna Fadeyeva, the competitor,
Nail Mustafovich Valeev, the candidate of medical sciences, professor,
Russian State University of Physical Culture, Sports, Youth and Tourism, Moscow
Annotation
It has been found that increased physical activity and irregular work-schedule of the circus performers at the sports genres (acrobats and gymnasts) lead to deformations of the spine, causing fibromyalgia syndrome. Violation of the optimal motor stereotype leads to the complete cessation of work in the circus. In this regard, we have developed a comprehensive methodology for recovery and correction of the vertebral reflex strain that was effective for this contingent.
Keywords: fibromyalgia, circus performers, correction of deformities, lumbosacral spine.
ВВЕДЕНИЕ
Наблюдения за артистами цирка спортивных жанров (гимнастов и акробатов) выявили у них высокую распространенность фибромиалгического синдрома преимущественно в пояснично-крестцовом отделе позвоночника. Патобиомеханические нарушения являются как причиной этого заболевания, так и следствием. Они приводят к ограничению подвижности двигательного сегмента позвоночника, вызывая боль. Эти функциональные блокады в позвоночнике у цирковых артистов, как правило, происходят в результате чрезмерной нагрузки на сегменты, не адаптированные к данной нагрузке. Это может происходить при выполнении новых элементов, неудачно или неправильно выполненных трюках; а также при первых нагрузках после долгого перерыва. Блокада триггерных точек наиболее эффективно снимается прямым воздействием и инактивацией этих точек элементами мануальной терапии. В острой стадии заболевания артисты цирка
