CC BY
21
Н.В. Циммерман
(Санкт-Петербург)
ТРЕБОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТА И СТАНДАРТА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ К ОЦЕНКЕ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ
ASSESSMENT OF THE IMPACT OF TEACHER ADVANCED TRAINING IN THE CONTEXT OF PROFESSIONAL AND GENERAL
EDUCATION STANDARDS
В статье рассматривается проблема оценки результативности повышения квалификации педагогов в условиях введения профессионального стандарта и реализации стандарта общего образования. Раскрывается взаимосвязь их требований к педагогу. С учетом этой взаимосвязи предлагается процессуальная модель оценки результативности повышения квалификации. Ключевые слова: повышение квалификации, оценка, компетенции, компетентность, федеральный государственный образовательный стандарт общего образования, профессиональный стандарт.
The article discusses the problem of assessing the impact of teacher advanced training in the context of introduction of the professional standard and the implementation of the general education standard. The connection of the standards' requirements for teachers are revealed. Given this connection a procedural model for evaluating the effectiveness of advanced training is proposed.
Key words: advanced training, assessment, competence, general education standard, professional standard.
Проблема оценки результативности повышения квалификации педагогов была актуальна всегда. Современный ее контекст обусловлен стандартизацией образования: введением профессионального стандарта, реализацией федерального государственного образовательного стандарта общего образования. В этих стандартах заданы требования, использование которых позволяет выстраивать адекватную современным вызовам оценку результативности повышения квалификации.
В рамках компетентностного подхода, являющегося сегодня главным методологическим подходом при рассмотрении вопросов обеспечения качества профессионального образования, основными целями - ожидаемыми результатами повышения
квалификации - выступают профессиональные компетенции. Их перечень определяется профессиональным стандартом, в котором фиксируются требования к квалификации педагога, его компетентности.
Следует отметить, что профессиональный стандарт педагога имеет важные особенности. Во-первых, исследователи рассматривают его как стандарт развития, то есть такую систему координат, с помощью которой педагог может проектировать свой индивидуальный маршрут личностно-про-фессионального роста [9], переосмыслить в соответствии с вызовами времени сущность своей профессиональной деятельности [8]. В соответствии с образовательной стратегией в изменяющемся мире такая система координат наполнена новыми компетенци-
ями, к которым отнесена, к примеру, работа с талантливыми учащимися, с учащимися, которые имеют проблемы в развитии, с иноязычными учащимися. Во-вторых, стандарт предъявляет требования к являющимся основой профессиональной компетентности личностным качествам педагога, требует от него выраженной гуманистической позиции [4]. Названные особенности стандарта позволяют понять общие ценностные ориентиры, составившие основу разработки требований к профессионализму педагога в контексте современной стратегии развития образования.
В процессе конкретизации компетенций - результатов образовательной программы повышения квалификации - важно учесть контекст решения задач развития образовательной организации-заказчика, социокультурные условия профессиональной педагогической деятельности региона, профессиональные потребности и планы слушателя. Исходя из этого важно отметить, что профессиональный стандарт имеет рамочный характер, позволяющий конкретизировать его посредством региональных требований и требований конкретного общеобразовательного учреждения. Основанием для этого могут являться принятые в регионе и в общеобразовательной организации документы, описывающие перспективы развития системы образования, регламентирующие опытно-экспериментальную работу и инновационную деятельность, и другие акты, в той или иной мере учитывающие реальные условия профессиональной деятельности педагога [2].
Областями конкретизации являются характеристики трудовой функции: действия, а также необходимые для их выполнения знания и умения. Такая конкретизация позволит выйти на компонентный состав компетенций и будет служить основой для определения критериев и выбора инструментов оценивания.
Следует отметить, что наряду с требованиями профессионального стандарта в стандарте среднего общего образования также зафиксированы некоторые компетенции педагога, например:
- уметь обеспечивать условия для успешной деятельности обучающихся, их положительной мотивации и самомотивирования;
- проводить поиск и анализ информации при помощи современных информационных технологий;
- разрабатывать учебные программы, методические и дидактические материалы, выбирать учебники и учебно-методическую литературу, рекомендовать обучающимся дополнительные источники информации, в том числе интернет-ресурсы;
- учитывать в основной образовательной программе особые образовательные потребности;
- сопровождать исследовательскую и проектную деятельность обучающихся;
- реализовывать оценивание деятельности обучающихся в соответствии с требованиями стандарта общего образования, включая: проведение входящей и промежуточной диагностики, внутришкольного мониторинга, оценки решения обучающимися учебно-практических, а также учебно-познавательных задач; применение стандартизированных и нестандартизированных технологий; осуществление интерпретации полученных результатов;
- использовать возможности информационно-коммуникационных технологий.
Можно предположить, что данные требования к компетенциям педагога применимы вне зависимости от ступени школьного образования. Поэтому при конкретизации компетенций - ожидаемых результатов повышения квалификации - необходимым шагом является согласование требований к ним профессионального стандарта и стандарта общего образования. Суть взаимосвязи требований двух стандартов можно представить в виде сформулированного специальным образом интегративного требования (табл. 1).
Поскольку ожидаемым результатом повышения квалификации выступает достижение более высокой результативности профессиональной деятельности прошедших обучение, то показатели этой результативности также должны составлять критериально-оценочную базу, а итоговую
Таблица 1.
Взаимосвязь требований профессионального стандарта и стандарта среднего общего образования к компетенциям педагога (пример)
Требования профессионального стандарта к трудовым действиям педагога Требования стандарта среднего общего образования к компетенциям педагога
Формирование мотивации к обучению Обеспечивать условия для успешной деятельности, позитивной мотивации, а также самомотивирования обучающихся
Интегративное требование Учитель должен обеспечивать условия для успешной деятельности, формировать мотивацию к обучению и умения самомотивирования
аттестацию прошедших обучение следует проводить с учетом конкретных достоверных данных о динамике значений этих показателей [1]. Такими показателями прежде всего являются образовательные результаты учеников (предметные, метапредмет-ные, личностные) у прошедших повышение квалификации педагогов. Они закреплены в стандарте общего образования. Поэтому важным шагом проектирования ожидаемых результатов повышения квалификации является установление связи между зафиксированными в профессиональном стандарте и конкретизированными относительно содержания конкретной образовательной программы компетенциями и обеспечиваемыми ими образовательными результатами школьников, определенными в стандарте общего образования (табл. 2).
Оценка результативности повышения квалификации становится в данном случае специфической формой согласования этих двух стандартов, позволяя выделить четкие взаимосвязи между требованиями профессионального стандарта к компетентности педагога и результатами его профессиональной деятельности, зафиксированными в стандарте общего образования. Это помогает педагогам преодолеть затруднения в построении инструментального представления о задаваемом стандартами целостном образе требуемого профессионального уровня, связанные с большим объемом и кажущейся разноплановостью определенных в стандартах требований.
Следует подчеркнуть, что такой результат нельзя отследить сразу по окончании курса, он будет носить пролонгированный характер.
Требования профессионального стандарта к трудовым действиям педагога Требования стандарта общего образования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы
Формировать толерантность и навыки поведения в изменяющейся поликультурной среде Толерантное сознание и поведение в поликультурном мире, готовность и способность вести диалог с другими людьми, достигать в нём взаимопонимания, находить общие цели и сотрудничать для их достижения
Формировать навыки, связанные с информационно-коммуникационными технологиями Умение использовать средства информационных и коммуникационных технологий в решении когнитивных, коммуникативных и организационных задач
Таблица 2.
Взаимосвязь требований профессионального стандарта и стандарта общего образования к деятельности педагога и ожидаемым конечным результатам (пример)
Другим важным критерием результативности повышения квалификации является сформированность у прошедших обучение педагогов тех компетенций, задачи по развитию которых они учатся решать в процессе курсового обучения. Обосновано это тем, что, если педагоги не решают эти задачи по отношению к себе, то решение их как педагогических не представляется эффективным.
Так, если в соответствии с требованиями стандартов педагоги должны формировать мотивацию учащихся, их позиции и установки, развивать их самостоятельное критическое мышление, способность к саморазвитию, социальные компетентности, их гражданскую идентичность на основе уважения, диалога культур и толерантности, то самим педагогам необходимо уметь формировать свою мотивацию, обнаруживать, тем более менять свои позиции и установки, быть способными к самостоятельному критическому мышлению, саморазвитию, обладать социальными компетентностями, толерантностью, способностью к диалогу и, наконец, к гражданской идентичности, являющейся необходимой для выстраивания демократического гражданского общества, то есть своей гражданской позиции и ответственности [5].
Совокупность компетенций, которые определяются профессиональным стандартом и затем являются главными целями образовательных программ повышения квалификации, по сути, образует профессиональную компетентность педагога, которая, с одной стороны, выступает прикладным результатом курсового обучения, отражая сформированную способность успешно решать практические задачи с использованием знаний, опыта, ценностей и наклонностей, с другой стороны, проявляется в том, что педагог не только решает, но и находит для себя новые профессиональные задачи и продуктивные способы их решения.
Компетенции представляют собой совокупности взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и про-
цессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. В содержательном плане развитие компетенций, как компонентов компетентности, объединяет процесс присвоения ценностных ориентиров и социальных норм, способность к их реализации, отношение к собственной профессии как ценности. И в этом смысле компетентность может рассматриваться как оценочная категория, характеризующая человека как субъекта деятельности, приводящей к успешному достижению поставленных целей [3].
Выделяют ряд особенностей компетентности и компетенций. Так, важнейшая из них заключается в определяющей роли ценностно-мотивационных характеристик личности в применении освоенных знаний, умений, опыта, при решении профессиональных задач.
Многообразие профессиональных задач и непрерывное их появление в деятельности педагога, а также его индивидуальность, определяющая особенности их решения, обуславливают принципиальную незавершенность компетентности, что требует постоянного ее развития.
Компетентность характеризуется взаимозаменяемостью компетенций. В случае недостаточного развития одних компетенций существует возможность их замены другими. Это позволяет выполнить поставленные задачи. Компетентность и составляющие ее компетенции не только шире, чем просто знания и умения, но даже больше их простой суммы, она проявляется только в деятельности, позволяющей успешно действовать как в стандартных, так и новых условиях, во взаимосвязи с личностным опытом.
Указанные характеристики позволяют конкретизировать особенности оценки компетенций:
- оценка проводится поэтапно: развитие профессиональных компетенций является процессом сложным и длительным, и оценить их единовременно и за короткий период не представляется возможным;
- оценка имеет интегративный характер: она не может проводиться путем про-
стого суммирования результатов оценивания знаний и умений, поскольку это не является показателем готовности их применять при решении профессиональных задач и не может служить индикатором наличия профессиональных компетенций;
- оценку необходимо осуществлять в реальных или максимально приближенных к ним условиях.
Оценка компетенций, таким образом, требует использования особого валидного инструментария. В научной литературе наиболее распространенным является подход, предполагающий оценивание профессиональных компетенций при помощи кейсов (ситуационных заданий), проектов, деловых игр. В работах В.И. Звонникова, Н.Ф. Ефремовой, Н.В. Пуртовой, В.В. Федотовой, М.Б. Че-лышковой, С.И. Шинявской и др. подробно описаны особенности конструирования и использования этих компетентностно ориентированных оценочных средств.
Учеными РГПУ им. А.И. Герцена, разрабатывающими концепцию профессиональной компетентности педагога, обосновано, что ведущим инструментом оценки компетенций являются профессиональные задачи [6]. Исследователями подчеркивается, что профессиональная задача многоаспектна и многогранна, это не педагогическая ситуация в обычном ее понимании. Задача представляет собой обоснованное предписание по выполнению действия (набора, последовательности действий). Она включает в себя: требование (цель), условие (известное), искомое (неизвестное), сформулированное в вопросе или задании. Процесс решения задачи представляет собой нахождение и определение через известные компоненты неизвестных.
Структура задачи включает:
- обобщенную формулировку - описание имеющихся в практике противоречия, трудностей, постановку вопроса;
- ключевое задание, в котором обозначен «продукт» решения задачи;
- контекст решения задачи - имеющиеся условия (характеристика людей, ресурсов, конкретной ситуации и т.д.).
Также в структуру задачи могут входить задания, которые приведут к решению
(продукту) и которые могут быть даны полностью или не полностью, а также критерии оценки процесса ее решения и продукта.
В качестве характеристик задачи выделяют:
- содержательную, раскрывающую материал (факты, позиции, суждения и т.п.), на котором построена задача;
- процессуальную, которая отвечает на вопрос - какие действия предполагаются в ходе ее решения;
- контекстуальную, определяющую, каким образом конкретная задача связана с общим проблемным контекстом: личностным, социальным, образовательным, информационным, коммуникативным и др.
Еще одной, комплексной характеристикой задачи является ее сложность. Для ее оценки используются объективные и субъективные критерии. К объективным относят масштабность задачи, недостаточность (избыточность) условий, контекст (точнее, необходимость переноса полученного ранее решения в новые обстоятельства), неоднозначность (многовариантность) решения. К субъективным критериям относят количество ресурсов, затрачиваемых на решение задачи. Такими считаются время, организация, а также информационные, психологические, физические и материальные ресурсы.
В том случае, если индивид или группа индивидов способны решать все более сложные по объективным критериям задачи и/или если снижается количество затрачиваемых на решение однотипных задач ресурсов, может быть сделан вывод о росте компетентности.
Решение задачи, ее продукт, может быть представлен в виде текста (проекта, программы, методических рекомендаций, конспекта урока, выступления, проспекта книги, презентации и т.д.), а также текста описания (стратегии поведения, способа действия, операций, технологий и др.).
Задачи конструируются на основе базовых единиц профессионального стандарта - трудовых функций и действий, являющихся, по сути, типичными задачами педагогической деятельности. Так, например, трудовые функции, необходимые для осуществления профессиональной деятельности и
являющиеся основной единицей стандарта педагога, могут быть представлены совокупностью следующих задач:
- реализовывать образовательную программу в соответствии с особенностями контингента обучающихся;
- проектировать образовательный процесс, направленный на достижение учащимися целей образовательной программы;
- устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса в ходе реализации образовательных программ;
- создавать среду реализации образовательной программы (образовательную среду образовательной организации, предметную среду учебной дисциплины) и использовать ее возможности в образовательном процессе;
- проектировать и осуществлять профессиональное самообразование, необходимое для успешной реализации образовательной программы [3].
Поскольку особенностью реализации программ повышения квалификации является опора на профессиональные проблемы, потребности и многосторонний опыт обучающихся педагогов, они должны иметь возможность выбора задач и контекста их решения при оценке компетенций, так как от этого зависит, насколько полно удастся оценить достижение образовательных целей, предполагающих получение опыта практического решения рабочих задач каждого слушателя. При этом принципиально важно, чтобы оценка продукта решения задачи осуществлялась с помощью гуманитарной экспертизы. Объясняется это тем, что эта технология позволяет оценивать возможные последствия принимаемых решений для развития личности школьника.
Представляется важным отметить, что проблема недостаточного учета гуманистической направленности разрабатываемых педагогами учебно-методических продуктов является общей. Так, например, анализ региональных конкурсов инновационных продуктов свидетельствует о том, что многие педагоги разрабатывают средства обучения без учета их влияния на развитие
личности ребенка. К примеру, из представляемых на конкурс в Санкт-Петербурге с 2009 г. инновационных продуктов, порядка 80-90 проектов ежегодно, лишь незначительная их доля - около 5-8% - имела содержание, в котором учитывалось их развивающее влияние [7].
Результативность повышения квалификации может оцениваться по накопительной схеме, в несколько следующих с различными промежутками времени этапов.
Процесс оценки эффективности повышения квалификации, таким образом, может включать четыре основных этапа. Особую значимость имеет первый этап, на котором на основе объективных мониторинговых данных образовательных учреждений, анкетирования, тестирования и решения профессиональных задач организуется предварительная оценка профессиональных компетенций педагогов и результатов их деятельности по заявленной в курсе проблеме, их самоопределение к результатам и критериям их оценки в контексте требований стандартов, формируется объективное представление о том, какова успешность собственной деятельности с учетом этих критериев.
На втором этапе осуществляется текущая оценка результативности повышения квалификации, направленная на получение преподавателем и обучающимся педагогом информации о динамике достижения запланированных результатов и предполагающая измерение знаний, умений и навыков, характеризующих этапы формирования компетенций.
Задача третьего этапа связана с организацией итоговой аттестации. Она предполагает использование анкетирования, тестирования и решения педагогических задач для получения конкретных достоверных данных о динамике уровня компетенций прошедших обучение педагогов и их личностных показателей, а также экспертизу созданных и апробированных методических продуктов (программ учебных курсов, статей, презентаций, конспектов уроков, сценариев мероприятий и т.д.).
На четвертом этапе осуществляется отсроченная оценка результативности по-
вышения квалификации, которая предполагает получение информации об изменениях в практической профессиональной деятельности педагога, обусловленных обучением на курсах, и, как следствие, в образовательных результатах его учеников - предметных, метапредметных, личностных.
Реализация предложенного подхода к оценке результативности повышения квалификации, основанного на требованиях стандартов в их взаимосвязи, позволит содействовать достижению нового качества и результатов профессиональной деятельности педагогов, поскольку их участие в такой
форме оценки обеспечивает формирование требуемых компетенций, способности педагогов к решению предусмотренных стандартами задач и критериальной перестройке собственной деятельности на основе принятия и понимания требований и взаимосвязи стандартов.
Статья подготовлена в рамках реализации Государственного задания Ми-нобрнауки России на 2018 год по проекту №27.9434.2017/Б4 «Развитие непрерывного педагогического образования в условиях реализации профессионального стандарта».
Литература
1. Аверкин В.Н., Каплунович Т.А. Антиномический принцип персонифицированной организации повышения квалификации педагогов // Человек и образование. - 2014. - №3. -С. 34-39.
2. БахмутскийА.Е, Гладкая И.В., Глубокова Е.Н., Кондракова И.Э., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Организация деятельности педагогических работников в соответствии с требованиями профессионального стандарта (уровень общего образования): учебно-методическое пособие. - СПб.: Изд-во «Свое издательство», 2016.
3. Изменения в профессиональной деятельности педагога в контексте новой трудовой реальности: кол. моногр. / под. общей ред. Н.В. Чекалевой. - Омск: ЛИТЕРА, 2015.
4. Каплунович Т.А., Циммерман Н.В. Самоопределение педагогов в условиях реализации образовательного и профессионального стандартов // Человек и образование. - 2017. -№ 4 (53). - С. 11-18.
5. Кожевникова М.Н. «Сопротивляясь менеджеризму» - управление для творческого автономного рефлексивного учителя // Человек и образование. - 2018. - № 2 (55). - С. 25-31.
6. Компетентностный подход в педагогическом образовании: кол. моногр. / под. ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.
7. Конкурентоспособность современной отечественной школы. Кол. моногр. / под. ред. И.Э. Кондраковой. - СПб.: Свое издательство, 2015.
8. Писарева С.А., Тряпицына А.П. Профессиональная педагогическая деятельность: новая трудовая реальность URL: http://www.emissia.org/offline/2015/2432.htm (дата обращения: 20.10.2017)
9. Ямбург Е.А. Внедрение профессионального стандарта: необходимость второго шага // Психологическая наука и образование. - 2016. - Т. 21. - №2. - С. 35-43.
