CC BY
180
УДК 316.69
Русанова Анна Алексеевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры социологии организаций Забайкальского государственного университета [email protected]
ТРАНСФОРМАЦИЯ УНИВЕРСИТЕТА В ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССАХ ИНСТИТУТА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье анализируются некоторые аспекты инновационных процессов современного института высшего образования, в частности, переход на двухуровневую систему, сокращение количества вузов, объединение вузов и т. д. Автор подчёркивает особую противоречивость этих процессов и их влияние на функционирование университета как традиционного элемента европейской культуры и центрального образовательного и общественного института.
Ключевые слова: инновационные процессы, социокультурный институт, университет, образование, система высшего образования, качество образования
На рубеже XX и XXI столетий система высшего образования во всем мире вступила в полосу радикальных преобразований. Каким станет новое высшее образование, в какие формы оно выльется, сегодня сказать трудно. Но то, что в ситуации глобализации, формирования информационного общества и виртуализации социальных отношений и повседневной жизни людей оно будет качественно иным и не похожим на его известные формы, сомнению не подлежит.
Одна из главных тем в осмыслении инновационных процессов современного глобального социокультурного института высшего образования - трансформация университетского образования, так как уже с самого своего возникновения европейский университет стал центральным институтом, участвующим в общем преобразовании социально-политического строя.
Осмыслению феномена университета посвящен ряд работ европейской, американской научной мысли. Классические исследования принадлежат Дж. Ньюмену и В. фон Гумбольдту, идеи которых получили развитие у М. Вебера, X. Ортеги-и-Гассета, A. Флекснера, К. Ясперса, P.M. Хатчинса, Э. Дюркгейма, К. Керра.
В. Гумбольдт усматривает основополагающее назначение университета в осуществлении исследовательской функции, Дж. Ньюмен - в функции образовательной, связывая при этом идеалы обучения и интеллектуальной культуры.
X. Ортега-и-Гассет и К. Ясперс видят в университете воплощение идеалов духовности и высокой культуры. По К. Ясперсу, сущности университета тождествен гуманизм, а университетская
RusanovaAnna Alexeevna
PhD in Pedagogics, Associate Professor of the Department of Sociology of Organisations of Zabaikalsky State University [email protected]
TRANSFORMATION OF UNIVERSITY IN INNOVATION PROCESSES OF INSTITUTION OF HIGHER EDUCATION
The article analyses some aspects of the innovation processes of modern institution of higher education, in particular the transition to a two-level system, reducing the number of higher educational institutions, unification of higher educational institutions, etc. The author emphasises the peculiar discrepancy of these processes and their influence on functioning of university as a traditional element of European culture and central educational and social institution.
Key words: innovation processes, social and cultural institute, university, education, system of higher education, quality of education
культура выражает самосознание эпохи. К. Ясперс отдает предпочтение исследовательской модели университета, главная ценность которой заключается в поиске истины посредством научных исследований. Впоследствии К. Ясперс к исследовательской присоединяет культурную функцию университета, наделяя его ответственностью за продуцирование высоких культурных образцов. X. Ортега-и-Гассет акцентирует внимание на культурной миссии университетской корпорации, подчеркивая универсальный характер исследовательской функции университета. Представители американской университетской традиции Дж. Хопкинс, Р. Хатчинс, К. Керр разрабатывают проблему «сервисной» функции университета, заключающейся в активном взаимодействии университетской корпорации с социумом.
Осмыслению ценностей университетского образования в отечественной традиции посвящены работы Н.И. Пирогова, С.И. Гессена, B.K Вернадского, которые отдают предпочтение модели исследовательского университета. Развитию классического университета уделяют внимание И.В. Захаров, Е.С. Ляхович. В.В. Ильин определяет оптимизационные ценностные ориентации высшего образования. Трансформационным процессам университета посвящены работы В. Куренного, Н.С. Ладыжец, Г.Я. Миненкова, Н.Е. Покровского и др.
Многие авторы (P.P. Абдеев, Н.Т. Абрамова, В.И. Аршинов, А. Барблан, Т. Вашко, И.С. Вейланд, Б.С. Гершунский, А.Д. Гладун, Д.Н. Голубева, В.А. Дмитриенко, Н.А. Люрья, Д.В. Долженко, Т. Еременко, Е.С.Ляхович, И.В. Ро-
берт, А. Игамебердиев, Н.В. Карлов, К. Колин, В.М. Лоскутникова, Л. Мишед, А.П. Огурцов, Г.И. Петрова, Р. Ретрелла, С.А.Смиронов, Т.А. Тар-тарашвили, Ю. Татур, А. Урсул, Г. Хьюсен, В.В. Шукшунов, Л.Н. Романова, В.Ф. Взятышев) занимались проблемами, касающимися статуса современного университета как социообразова-тельного феномена, синтеза образования и духовности, роли международного синтеза в современной образовательной парадигме, реализации культурной миссии университета как центра эталонного знания.
Трансформационные процессы были присущи университету прежде всего как образовательному и общественному институту, на всем пути его исторического развития. Изначально словом «университет» обозначались такие средневековые образовательные учреждения, как Universitas magistrorum и scholarium parisienium во Франции (1215, будущая Сорбонна); Oxford (1249) и Cambridge (1284) в Англии; Heidelberg (1386), Cologne (1388), Tubingen (1477) и др. в различных германских государствах; Bologn в Италии (XII в.) Несмотря на свою зависимость от церкви и всплесков и затуханий теологических или доктринальных дискуссий, именно они всегда были главными институциональными центрами. Именно здесь путем споров и размышлений вырабатывалась общая культура, без которой была бы невозможна сама идея политического общественного пространства.
Как система высшего образования и в то же время как некая автономия, университет утверждается лишь в Новое время, вместе со становлением индустриальных обществ, когда накопление капитала и определенная организация производства создают своего рода двигатель экономического и социального развития. Рождаясь как бы заново в момент социального творчества, выраженного в понятиях прогресса, университеты способствуют выработке новой модели знания, при котором исследования и диверсификация учебных дисциплин - предметность - начинают играть важнейшую роль.
В Новое время университеты становятся все больше как бы государством в государстве, благодаря чему у них появляется возможность создать и сохранить внутри имевшегося у них поля институциональной автономии свое глобальное цивилизационное призвание (культурное, идеологическое и научное), имеющее наднациональный характер. В описаниях идеи и задач университета наиболее часто употребляются такие понятия, как интеллектуальная совесть (Ясперс), атмосфера мысли (Ньюмен), интеллигент духа (Ортега-и-Гассет), поле, вкус (Бурдье). Следует отметить, что начиная с Нового времени, идея университета - это конкретное воплощение образовательного идеала, ориентированного на «идеалотворчество».
В XIX в. университеты вновь реформируются. Теперь содержание образования не исчерпывается задачей сохранения унаследованного знания, и цель университета не только в том, чтобы передавать новым поколениям господствующую систему ценностей. Теперь он призван напрямую участвовать в прогрессе, т. е. создавать. Университетские курсы становятся еще более специализированными в определенных областях: философии, математике, биологии и т. д. Университет XIX в. - это уже довольно сложное образование, которое определенным образом соотносится с множеством других учреждений образования и составляет вместе с ними комплексную систему.
В XX в. задачи университетов невероятно расширяются и усложняются. Они уже не просто инструмент производства новых знаний. Задачи, стоящие перед университетом, сложны, разнообразны, а часто и противоречивы. Университет становится гарантом, механизмом такой социальной потребности, как стабильное, устойчивое развитие общества.
Рубеж XX и ХXI столетий ознаменовался радикальными преобразованиями системы высшего образования во всем мире. Перестали быть созвучными новым требованиям организации общества те принципы, которые традиционно были доминирующими в системе университетского образования. Изменения базовых парадигм восприятия мира, связанные с процессами глобализации (преобладание перманентных изменений над состоянием стабильности, индивидуализация единого исторического времени, своего рода сокращение географических пространств, новые типы взаимодействия локальных и глобальных практик, возникновение горизонтальных сетевых структур, виртуализация многих сфер жизни, гибридизация культурных феноменов и др.), привели к формированию концепции знания, существенно отличной от предшествующей.
Мы в полной мере согласны с мнением Н.Е. Покровского, который утверждает: «Если прежде знание, наука опирались на просветительскую картину мира и рассматривались в основном как абсолютная и безбрежная ценность, то отныне возобладало понятие полезного знания (useful knowledge), т.е. знания, ограниченного в принципе, сфокусированного на конкретике и нацеленного на результат, приносящий немедленную экономическую выгоду.
Это приводит к “перенастройке” основных параметров и всей системы университетского образования, а также влечет за собой развенчание образа ученых (равно как и преподавателей) как людей, приобщенных к недоступным другим истинам, превращение их в группу экспертов, ничем не отличающихся от других субъектов рыночных отношений. Отныне университет - это не храм науки, а market place в
самом широком смысле» [1, с. 314].
В качестве важнейших тенденций происходящих изменений выделяют автономизацию университетов как элементов социальной структуры и коммерциализацию процесса образования, проявления которых многообразны и могут быть оценены неоднозначно.
По ряду причин (ослабление национальных государств как регуляторов жизни общества, изменение структуры современной экономики, значительное сокращение доли государственного финансирования, возрастающее социальное значение престижного образования, доступ к глобальным потокам информации и др.) университеты всё в меньшей степени выступают как проводники идеологии национального государства и всё в большей - как достаточно самостоятельные субъекты международной деятельности. По мнению Т.В. Сохраняе-вой, в условиях неолиберальной глобализации главной целью высшего образования с неизбежностью становится производство полезного с точки зрения экономики агента производства, а идея университета начинает трактоваться в узком экономическом смысле: нацеленности на практический результат [2, с. 117].
Жёсткая конкуренция вынуждает университеты, как и любые другие институты и производства, быть гибкими в способах организации образовательного пространства, ориентироваться в своём развитии на потребности рынка, а не на универсальные проблемы знания, активно внедрять виртуальные формы обучения, формировать и поддерживать свои имидж и брэнд. Университет изменился столь радикально, что типичный преподаватель, администратор или студент 60-х и 70-х годов прошлого века с трудом узнал бы его сегодня. Университет мог бы показаться ему более похожим на рыночную компанию или рекламное агентство, настолько сильна озабоченность университета проблемами прибыли, продукта, клиентов, доли рыночного участия, создания брэнда и имиджа.
В наши дни университеты упрекают в чрезмерной погруженности в повседневность, в конъюнктурной зависимости от власти и денег. Образовательный процесс, по сути, превратился в утилитарно-целенаправленное обучение, что делает вполне реальной угрозу практически полной утраты духовной ориентации университета. Данная практика усиливает чувство пессимизма относительно перспектив университета как формы организации образовательного пространства, в котором синтезированы наука, образование и практика, выступающая экспериментальным полем, где будут формироваться и испытываться новые формы организации будущего общества. И хотя представители современной российской университетской общест-
венности подчеркивают культурообразующую, цивилизационную, даже нациеобразующую роль университета (В. Садовничий, ректор МГУ), вузы всё чаще приравниваются к субъектам рыночных отношений.
В современных исследованиях существуют противоположные точки зрения на то, может ли образование выступать в виде услуги. Философы и культурологи говорят о высшем образовании как о социальном феномене, подразумевая всю совокупность выполняемых им функций, поэтому оно не может выступать предметом купли-продажи, между студентом и высшим учебным заведением складываются образовательные отношения. Представители социально-экономического знания считают, что образовательная услуга есть часть проявления образования, она реализует одну функцию -трансляцию знаний. Образовательные услуги -это услуги, предоставляемые вузом как их производителем и продавцом одновременно. Сюда входит создание условий по получению необходимого для данной специализации минимума знаний и умений, организация учебного процесса и получение соответствующего документа. Задача состоит в том, чтобы превратить университетское образование в максимально эффективное, создав образовательный механизм, в процессе реализации которого можно было бы сделать образовательное пространство современного университета сферой воспроизводства человека, позволяющей выпускнику университета не оказаться существующим вне культуры.
В этом смысле одним из путей реформирования университетского образования является вступление российских вузов в Болонский процесс, который интерпретируется как процесс сближения и гармонизации систем образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Основными целями Болонской системы определено:
построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;
формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научнотехнического потенциала Европы; повышение престижности в мире европейской высшей школы;
обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повышение качества образования;
повышение центральной роли университетов в развитии европейских культурных цен-
ностей (университеты рассматриваются как носители европейского сознания).
До сих пор мнения по поводу вхождения России в Болонский процесс неоднозначны и противоречивы. Рассмотрим отрицательные моменты введения Болонской системы в российских вузах в чистом виде.
Большим вузам с мировым именем это не нужно. Их выпускники, если захотят, и так найдут хорошую работу на Западе: «Авторитет диплома должен поддерживаться качеством знаний, репутацией и маркой вуза», - резюмирует В. Садовничий, ректор МГУ.
Отдельные пункты Болонской системы в корне противоречат российским принципам образования. Во-первых, схема бакалавриат-магистратура. «На бакалавра учатся 3-4 года. А в России найдется мало вузов, которые смогут, не снижая качества образования, за три года выпустить квалифицированных специалистов»,
- считает пресс-секретарь МГУ Евгения Зайцева (интервью газете «Известия»). Во-вторых, кредитные часы, когда студента, например, из Италии принимают в университет во Франции, учитывая часы, уже прослушанные им в аудиториях вуза на родине. Российские учебные часы не имеют ничего общего с западными, а чтобы привести их в соответствие, нужно полностью менять методику образования в России.
Существует большой разрыв между школой и вузами в нашей стране. Например, в Италии, между школами и вузом есть еще одна промежуточная ступень - колледжи, не окончив которые невозможно поступить в институты. По мнению председателя комиссии по образованию Московской городской думы Е. Бунимовича, «нечто подобное придется вводить и в России. Уже сейчас разрыв между школьной и вузовской программами у нас очень велик. Одновременно с внедрением Болонской системы нужно создавать и дополнительные, буферные классы в школах, которые будут заниматься начальной профессиональной подготовкой детей».
Бесплатных магистратур в России не будет: чтобы перейти на вторую ступень европейской системы, понадобятся не только знания, но и деньги. «По сути, применение у нас Болонской системы - не что иное, как скрытый переход к платному образованию, - считает президент Всероссийского фонда образования С. Комков.
- Студенту придется выбирать: либо оставаться бакалавром, не имея возможности реализовать себя на рынке труда, либо платить немаленькие деньги за магистратуру. Сколько - вопрос пока не решенный. В Европе обучение в магистратуре стоит от 3 до 5 тыс. евро в год».
Есть у Болонской системы и сторонники. Так, декан факультета экономики МГУ В. Колесов уверен, что двухступенчатая система лучше всего отвечает потребностям развития междисциплинарности. Болонская система дает воз-
можность стать бакалавром по одной специальности, а магистратуру закончить по другой. Таким образом, студентам предоставляется шанс комбинировать знания из различных областей и готовить себя к профессиональной деятельности на стыке существующих специальностей.
Проректор РУДН А. Ефремов сравнил Болонскую систему с правилами дорожного движения: «Во всей Европе они одинаковы, что позволяет спокойно перемещаться из страны в страну. Общие правила образования способствуют мобильности студентов. Начав обучение в России, они смогут поступать в магистратуру в Англии, Франции или Италии». Правда, следует отметить, что переезд из страны в страну и питание придется оплачивать самому студенту.
Переход на многоступенчатую систему подготовки кадров сторонники Болонской системы аргументируют давно назревшей необходимостью диверсификации методик обучения на разных стадиях профессиональной подготовки. Можно сказать, что причины вступления России в Болонский процесс те же, что и у других стран-участниц: сделать свою образовательную систему более качественной и конкурентоспособной, а выпускников - более востребованными на мировом образовательном рынке. Российские вузы станут более конкурентоспособными и привлекательными для иностранных учащихся, они смогут привлекать лучших преподавателей и студентов. Такая реорганизация, впрочем, не может не отразиться на стоимости обучения. С внедрением европейской системы образования повысится престиж вуза, а значит, увеличится и ежегодная плата за право учиться по-западному.
Ещё одним важным элементом трансформации, помимо введения Болонской системы в вузы, является сокращение численности высших учебных заведений в России. Министр образования А. Фурсенко утверждает, что число высших учебных заведений в России превышает все разумные цифры и потребности населения в высшем образовании. Кроме того, по его мнению, многие вузы необоснованно носят высокие звания академий или университетов. Он считает, что необходимо ликвидировать избыточную сеть образовательных учреждений, осуществляющих подготовку специалистов низкого качества, а также по невостребованным рынком труда специальностям; учреждений, дублирующих профили и направления подготовки кадров. Большинство вузов будут в ближайшие годы либо закрыты, либо перепрофилированы в колледжи и техникумы. Планируется оставить не более 50 университетов и 150200 вузов на всю страну. Это обусловлено низкой рождаемостью, демографическим кризисом и высокими требованиями к выпускникам российских вузов при переходе на европейский уровень обучения. Это ведёт и к многочислен-
ным проблемам. Во-первых, многие преподаватели останутся без рабочих мест. Во-вторых, возрастёт коррупция в вузах. По мнению А.И. Адамского, ректора Института образовательной политики «Эврика», члена Комиссии Общественной палаты Российской Федерации по вопросам интеллектуального потенциала нации «...студентам из «провинции» снова будет достаточно сложно поступить в вуз, поскольку после закрытия неугодных вузов тарифы нечистых на руку преподавателей резко подскочат. Если государственных вузов станет в несколько раз меньше, абитуриенты потоком потекут в вузы коммерческие. Подорожают и платные места в уцелевших государственных вузах».
Как видим, единого мнения в оценке происходящих инновационных процессов в системе высшего образования вообще и университетского в частности нет. Но как не согласиться с утверждением, что противоречия современного функционирования университета, связанного с балансированием между требованием экономической эффективности и императивом сохранения культуротворческой миссии, приводят к трансформации прежней идентичности университета. Университет всегда стремился не только к знанию ради знания, но и к производству знания в целях возрастания и укрепления благополучия [4, с. 27]. Применительно к современным условиям это означает, что университет должен удовлетворить потребность общества в
формировании нового типа профессионала: профессионала-энциклопедиста, способного в силу сформированных ценностей и приобретенных навыков деятельности противостоять энтропийным процессам в обществе [5, с. 14]. Система образования в этом случае должна ориентироваться на развитие личности, подготовку ее к разрешению нестандартных проблем, повышению ее социальной, профессиональной и географической мобильности, предоставляющих множество различных путей выбора собственного будущего.
Реформирование системы образования только началось и ещё не успело дать каких-либо существенных результатов. Идет поиск параметров, определяющих специфичность современного образовательного пространства вуза, в частности, современного университета, поиск форм образования, адекватных сложившейся ситуации. Какой будет новая образовательная модель? Так ли необходим новый тип университетского знания? Как должны складываться отношения современного университета с государством, с рынком? Эти и множество других вопросов еще долго будут оставаться в поле зрения как теоретиков, так и практиков в сфере образования. Перефразируя Карла Ясперса, который высказал мысль, что для Германии существуют два насущных вопроса: армия и университет, следует констатировать: для России университет не меньшая проблема, чем армия.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Покровский Н.Е. Трансформация университетов в условиях глобального рынка как основа экспертизы // Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности: сб. научн. ст. / под ред. Г.В. Иванченко, Д.А. Леонтьева.
М., 2006.
2. Сохраняева Т.В. К вопросу о культурной миссии современного университета // Вестник МГТУ. 2006. Т. 9, № 1.
3. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? // Гуманитарное образование. Гуманитарный университет, XXI век: материалы Междунар. науч.-метод. конф. Голицино, 2000.
4. Миненков Г.Я. Трансформация университета и учебный процесс. Минск, 2004.
5. Добреньков В.И. Общество и образование. М., 2006.
