CC BY
33
УДК 37.013
Е. П. Люц, А. О. Люц
ТРАНСФОРМАЦИЯ СУБЪЕКТА И РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ
Исследуются качественные изменения, происходящие в человеке, в информационном обществе, анализируются изменения его познавательных способностей и форм понимания собственного существования, а также трансформация субъективного восприятия времени и социума. Выявляются проблемы развития современной педагогики, связанные с данными изменениями. Поднимается вопрос о необходимости пересмотра педагогических практик в условиях новой социокультурной ситуации.
Ключевые слова: социокультурная ситуация, самоопределение, знание-информация, знание-убеждение.
Образование - это социальный институт, в котором осуществляется деятельность по формированию человека на основе определенных социокультурных принципов, то есть образование изначально включает некие основы понимания мира, общества и человека. Отсюда следует, что изменения, происходящие в социуме и индивиде в информационном обществе, должны привести к пересмотру и коррекции образовательных практик. В данной работе рассматриваются изменения в познавательных способностях субъекта и обусловленные ими изменения в образовательной деятельности.
В целях дальнейшего анализа выделим следующие гносеологические параметры (по И. Канту):
- аффектированная чувственность;
- хронотопные характеристики восприятия;
- соотношение продуктивного и репродуктивного воображения;
- единство сознания;
- рассудок;
- разум.
Эти параметры имеют психологические, социальные, культурно-исторические (дискурсивные) корреляты.
Итак, аффектированная чувственность. Известно, что для И. Канта чувственность является, во-первых, онтологическим понятием, характеризующим сам способ данности нам предметов, а именно - созерцание. Во-вторых, чувственность - это условие применимости рассудка и смысла чистых рассудочных понятий. И. Кант писал: «... в одинаковой мере необходимо свои понятия делать чувственными (т. е. присоединять к ним в созерцании предмет), а свои созерцания постигать рассудком (т. е. подводить их под понятия). Эти две способности не могут выполнять функции друг друга. Рассудок ничего не может созерцать, а чувства ничего не могут мыслить. Только из соединения их может возникнуть знание» [1]. В-третьих, действительный опыт есть первоначальный синтез чувственности и рассудка, действительное познание, то есть опыт есть явление как синтетическое действие нашего сознания. У современного человека происходит деформация сознания в сторону чувст-
венности: сфера чувственных желаний становится приоритетной, подчиняя себе деятельность рассудка. Этот дрейф связан с количественным нарастанием чувственных желаний (здесь мы только отсылаем к анализу общества потребления Ж. Бодрийя-ра, не имея возможности в рамках данной работы воспроизвести его детально) и с их качественными изменениями, на которых мы остановимся подробнее. Проблема в том, что у человека информационного общества чувственность все чаще становится превращенной, ложно аффицируемой, поскольку она симулируется, а не порождается переживанием живого существования. Симуляция в современной философии - это понятие, означающее замену реального симулякрами, знаками, за которыми не стоит и не может стоять никакой реальности. В контексте нашей работы идея симуляции плодотворна для понимания воздействия технического мира на человека как пассивный объект. Речь идет прежде всего о влиянии экрана на сознание современного молодого человека. Что такое экранный образ? Это копия (симулякр), у которой нет оригинала того, что возбуждает чувственность человека, при этом она подает себя именно как живое существование. Как отмечает С. В. Поросенков, копия эксплуатирует прошлые реакции чувственности, возникавшие в пределах естественных изменений живого восприятия и представления. Инобытийная природа копии истощает переживание и понимание существования, так как содержит ничто чистых форм действий и неестественность природных сил, присутствующих во всей совокупности физических процессов и технических средств, создающих, передающих и обеспечивающих восприятие экранной копии [2]. С экрана мы получаем готовые чувственные образы, сконструированные без нас, до нас. Они анонимны и обезличены, поскольку выступают как результат действия неких разнородных сил (режиссеров, артистов, операторов, различных физических процессов и т. д.), а не самого человека. Есть экранные эталоны красоты женщины, мужчины, природного ландшафта, безусловно, это - симулякры, но интенсивность и сила их воздействия таковы, что они вытесняют
переживание живого существования красоты человека, природы и т. д. Подросток, выезжающий с родителями на дачу, прихватит с собой ноутбук, иначе ему будет очень и очень скучно. Таким образом, наша чувственность, поглощающая под видом живого неживое экранное бытие, в конечном итоге утрачивает способность к переживанию живого существования, в том числе и собственного уникального бытия. Проблема в том, что именно это переживание является необходимым условием самопонимания и самоопределения молодого человека. Далее рассмотрим, как связаны изменения в характере чувственности с изменениями мышления вообще.
Хронотопные характеристики восприятия конкретизируются в том, насколько молодой человек в состоянии определять собственное будущее. Его существование определяется тремя темпоральными осями. Первая их них - время жизни человека. Это мечты, желания, страхи и надежды по поводу будущих событий, мир интимных переживаний человека. Вторая ось - социально организованное время: внешние обязанности, условия, расписание. Как правило, эти два измерения находятся в противоречии. Мы вырываем индивида из иллюзорносладостного «мое» в жестко-обязательное «надо». Мера соединения наличных темпоральных отношений выражается в третьем параметре - в экзистенциальном измерении личности. Оно заключается в том, что взрослеющий человек рано или поздно оказывается в состоянии (или не в состоянии) выбрать себя из собственного будущего. Выбрать себя в качестве собственной подлинной возможности. Когда мы говорим, что главный, интегральный компонент образования - это развитие человеческой личности, актуализация ее телесных и духовных способностей («собирание» личности), то имеем в виду именно это - личностную аутентичность.
Далее, продуктивное воображение. Оно всегда индивидуально и мотивировано активным усилием самого Я. Проявляется его сформированность в том, насколько человек в состоянии удерживать в поле своего внимания абстрактные объекты и оперировать ими. В сфере воображения современного молодого человека следует отметить безусловный приоритет репродуктивного воображения над продуктивным. Обусловлен данный факт тем, что в психической жизни молодого человека, как правило, преобладают фантазии, мечты. Но это не романтические мечтания героев Пушкина, это фантазирование, сопровождающее потребительские желания, желания здоровья, карьеры и т. п. Реальная жизнь остается скрытой под этой волной воображаемой действительности.
Проблему единства сознания рассмотрим далее в единстве с проблемами рассудка и разума.
Рассудок - это способность мыслить и принимать решения. Рассудок рационализирует то, что ему предлагается извне и в этом качестве выполняет прежде всего адаптивную функцию. Из сказанного ранее следует, что современное сознание, скорее, аффектировано, нежели рационально. У современного человека рассудок «идет на поводу» у внешних факторов, такое мышление не столько познает, сколько выражает, оформляет, выдает за действительные объекты иррациональных желаний. Это приводит к важному эффекту: реальные жизненные процессы теряются из виду, уступая место субъективным иллюзиям и симулированной реальности. Данный феномен вполне соответствует условиям и требованиям жизни в информационном обществе. Мы, не останавливаясь на аналитике особенностей информационного общества, отметим то, что значимо для нас в этой работе - си-мулятивную природу самой информации. Ж. Бод-рийяр пишет, что мы живем во вселенной, в которой становится все больше информации и все меньше смысла, информация не производит смысл, а разыгрывает его. Смыслы всегда личност-ны при том, что содержательно они являются ин-тресубъективными, существовать как смыслы они могут только в уникальности субъективного понимания. В этом принципиальное отличие смысла от информации, которая функционирует в качестве общезначимого, безразличного к индивидуальному существованию феномена. Таким образом, «информация в онтологическом смысле - динамичная структура ничто того содержания, которое она представляет вне всякой человеческой субъективности. Информатизация общества и разделение видов информационной деятельности ведут к утверждению общезначимости понятий в человеческом мышлении через унификацию правил оперирования ими и стандартизацию установления соответствия тому, что они означают» [2].
Разум. Существует большое количество философских трудов, описывающих современную ситуацию в области мировоззренческих ценностей и регулятивов. Сознание современного человека, как правило, не завершено иерархией идей, придающих ценность всей духовной жизни, как следствие происходит смысловая децентрация духовной жизни. Конечно, мы не можем утверждать, что высшие разумные регулятивы (вопросы веры, нравственные императивы, эстетические ценности) полностью ушли из нашей жизни. Так или иначе мы признаем их ценность, но необходимо поставить вопрос об отношении данных идеалов к реальности и о том, насколько они поддерживаются современной культурой. Как утверждает В. Н. Железняк, высшие ценности в нашем обществе обладают лишь «формальной легитимностью», которая позво-
ляет сохранить пиетет перед традицией, но не более того. «Формальная легитимность мировоззренческих ценностей и их сентиментальный ореол означают отрыв этой сферы духовной жизни от действительности... эта отчужденность разыгрывается не только на общественном, но и на индивидуальнопсихологическом уровне. Люди могут исповедовать что угодно, все равно это имеет косвенное отношение к сфере их непосредственного обитания» [3]. В целом можно констатировать, что современный человек теряет фундаментальные свойства разумности, поскольку ее смысловая центрация не подтверждается современной культурной ситуацией.
Классическая педагогика исходит из того, что у ребенка как нечто само собой разумеющееся есть рассудок, разум и проблема в том, чтобы применить правильную методику для их развития. Неклассическая педагогика требует точно диагностировать противоречия, которые структурируют сознание молодого человека, живущего в реальности информационного общества. «Анализ показывает, что в основе реального единства сознания ребенка лежит противоречие между внешней отчужденной рациональностью и находящейся в процессе становления логической структурой рассудка и разума» [3]. Педагог должен понимать, насколько разлажено соотношение между чувственностью и продуктивным воображением, между рассудком и разумом и т. д. Традиционная система образования исходила из определения рассудка как способности, которую надо развивать, совершенствовать. В действительности современного мира все обстоит не так просто. Рассудок амбивалентен, он может продуцировать рациональные и совершенно нелепые выводы, мы утрачиваем способность различать качественные границы явлений, событий, поступков, в децентрирован-ном мире сложно научиться разделять добро и зло, плохое и хорошее, от человека требуется собственное интеллектуально-волевое усилие в ценностном самоопределении. При этом самоопределение нельзя рассматривать только как результат - это процесс постоянного воспроизведения человеком самого себя, своей жизни в целом. Поэтому нельзя выстраивать образование по схеме кулинарных шоу: кормить молодых людей по готовым ценностным рецептам, которые можно было бы «вкусно» усвоить.
В жизни современного человека четко прослеживается следующая закономерность: чем жестче каркас необходимости, определяющий извне повседневное существование человека, тем интенсивнее поток мечты, уносящий за пределы будничной рутины. Для традиционной педагогики это не было проблемой, да, дети склонны к фантазиям, мечтам, поэтому необходимо развеять эти инфантильные грезы и вернуть несчастного мечтателя к жестким реалиям мира. Однако в современной со-
циокультурной ситуации фантазии при всей их специфике, о которой мы говорили, являются мощнейшим адаптационным и защитным механизмом, они помогают человеку приспособиться к окружающей среде. Виртуальный мир, в котором все чаще оказывается молодой человек, не может быть подавлен или вытеснен, он должен подвергнуться идеализации, то есть надо уметь выстраивать свое будущее на основе этого мира, фантазии должны пробрасываться вперед как собственная судьба. В этом отношении показателен фильм Д. Финчера «Социальная сеть». В самой действительности нет ничего рокового, страшного, она может быть только обыденностью, и что человек сделает из данной обыденности - это будет являться результатом его экзистенциального выбора. Можно уйти в наркотики, в асоциальную, преступную жизнь, можно создать нечто новое, грандиозный проект, в ландшафте сегодняшнего мира человек должен научиться прокладывать собственный маршрут. Проблематичность такого существования в том, что в современном обществе ни у кого нет никаких гарантий на будущее, и что ждет каждого из нас в конце пути, мы не знаем. Но это только усиливает пафосную сверхзадачу образования: раскрыть в каждом человеке грандиозную личность, способную к созиданию позитивного. Важно развить способность осуществлять выбор оптимальной совокупности действий в жизни. Для этого необходимо формировать ядро личности, пробуждать в человеке способности понимать, чувствовать истинный смысл, «формулу объективности» каждой жизненной ситуации, любого момента реальности, смысла исторической эпохи. Это касается и индивидуальной жизни, возможности и способности определять человеку свое будущее - профессию, соответствующее социальное окружение, свой жизненный мир. Образование, выбранное случайным образом, «не своя» профессия могут привести к глубокому разочарованию, которое выльется в бессмысленно потраченные годы (экзистенциальный вакуум). Конечно, на протяжении всей жизни ценность выбранного пути может человеком переосмысляться или вообще утрачиваться. Возможны отступления и утраты. И насколько вообще реально и гуманно требовать от каждого человека последовательности в принятии жизненных решений? Мы считаем, что глобальная цель человека, получающего образование, - обрести способность выбирать индивидуальную линию жизни. Самостоятельно осознаваемые потребности должны становиться целью. В жизни должно активно реализовываться намерение - процесс действия по достижению цели. В результате работы над собой человек должен найти ту среду, через которую сможет продуктивнее выражать свое понимание мира,
в которой он научится выражать свое миропонимание, мироощущение, жизнь в целом через осуществляемую им деятельность, в которой он сам имеет возможность реализоваться и, наконец, в которой возможна его самоидентификация.
Другим, не менее важным аспектом современной ситуации является полимерность культуры, мы имеем в виду такое состояние культуры, которое характеризуется пестрой мозаичностью различных мнений и толков. Данное обстоятельство усугубляется чрезвычайно быстрым распространением Интернета в молодежной среде, где самая разнообразная, зачастую противоречивая информация растет как снежный ком. Поскольку этот поток информации не несет в себе внутренних связей, он может порождать такое серьезное явление, как продуцирование, постоянное воспроизведение абсурда. Это совершенно легитимный абсурд, он проговаривается в сфере публичности, не требуя никакого серьезного внимания и отношения. Впечатление абсурда возникает благодаря раздробленности, бессистемности информации, естественно складывающийся недифференцированный информационный поток начинает заполнять все пространство культуры. Как ее систематизировать, структурировать, сформировать навыки мышления у молодых людей - это проблема образования, если сами образовательные дискурсы оказываются дезориентированными, теряя не только ценностную, но и просто логическую центрацию. Образовательная, педагогическая информация не просто теряет системность, она превращается во множество накладывающихся друг на друга, ломающих и опровергающих друг друга систем и построений. Таким образом, подчиняясь естественной деструкции современного дискурса, система образования начинает продуцировать абсурд. Такое абсурдное, бессистемное знание чрезвычайно опасно, так как если в количественном плане оно начинает преобладать, то возникает угроза беспредельно пустого резонерства, демагогии, заменяющей действительное просвещение. «Пустоговорящий» по любому поводу субъект становится весьма распространенным продуктом современной системы образования. Справиться с данной ситуацией сможет только учитель, который сам в состоянии заново структурировать сферу публичных знаний, не программа, не учебник или методическое пособие, а личный интеллект преподавателя должен быть источником новой смысловой интеграции учебного материала и всего культурного дискурса.
В целом мы должны отметить, что модернизация образования предъявляет колоссальные требования к преподавателю [4, 5]. Перед нами - очередной российский парадокс: социально незащищенный, нищий учитель должен взять на себя главное бремя ответственности за процесс и результаты
модернизации. Мы говорили о том, что глобальная информационная ситуация обессмысливает знание-информацию, поскольку на уровне информации все знания являются рядоположенными. В этом отношении нет никакой разницы между последними новостями, почерпнутыми из Интернета, и рассказом преподавателя о культурных типах и др. Прагматическая ценность и того и другого близка к нулю, это малополезное знание.
Говоря о смысле усваиваемых знаний, высказываний, суждений, необходимо сказать, что их невозможно отделить от личностной уверенности, убежденности в истинности становящегося личностным знания, знания-убеждения.
Итак, в отличие от знания-информации, знание-убеждение несет значительную ценностно-смысловую нагрузку. Наши убеждения определяют нашу жизнь. Но если сам учитель перестает верить в то, чему учит, если для него самого вся образовательная деятельность лишается смысла, то именно это отсутствие смысла он и транслирует студентам. Речь идет не только о собственно предметных знаниях, а о ценностном выборе учителя, в котором он должен снять противоречие между своими культурными предпочтениями и агрессивной социальной действительностью, реальностью повседневной жизни. Необходимо, чтобы состоялся героический акт ценностного образовательного самоопределения, невозможный без развитой рефлексии, обусловленной глубокими культурными основаниями и высокой степенью нормативности сознания учителя. Его должны заботить не только близкие цели, но также и отдаленные последствия принимаемых решений. На учителе лежит большая степень ответственности, так как он, по сути, является проводником в будущее, поэтому должен осознавать значение своей деятельности не только для завтрашнего дня, но и для дальнейшего существования общества. В связи с этим вспомним идею Ж.-П. Сартра об индивидуальной ответственности человека за все, что происходит с ним самим и с людьми в обществе. Учитель должен не только сам обладать перспективным видением, но и попытаться научить этому человека, на которого процесс образования направлен. Несмотря на то, что события и решения прошлого и настоящего не абсолютно определяют будущую социальную жизнь, но они существенно предполагают - ограничивают или расширяют горизонты дальнейшего развития.
Таким образом, мы полагаем, что изменения, происходящие в человеке информационного общества, а именно изменение его самоидентификации, его субъективности, форм понимания собственного существования, времени и социума, должны оформиться в новый образ человека, которого формирует система образования.
Список литературы
1. Кант И. Критика чистого разума. М: Мысль. 1994. 592 с.
2. Поросенков С. В. Бытие, духовные ценности, субъективность. Пермь: Изд-во ПИМУ, 2009. 304 с.
3. Железняк В. Н. Теоретическая педагогика в контексте философского и культурного дискурса // В. А. Кайдалов, В. Н. Железняк, В. Р. Имакаев. Философия и педагогическая теория. Пермь: ПГТУ, 2005. С. 37-118.
4. Азбукина Е. Ю., Волошина Л. В. Духовные ценности и личностный потенциал педагога // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 4. С. 38-41.
5. Веснина Л. К. Тенденции изменений в современном образовании // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2010. Вып. 2. С. 17-23.
Люц Е. П., кандидат философских наук, доцент кафедры социальных и гуманитарных дисциплин.
Пермский институт Российского государственного торгово-экономического университета.
Бульвар Гагарина, 5, Пермь, Россия, 761407.
E-mail: elelutz@mail.ru
Люц А. О., педагог дополнительного образования.
Средняя общеобразовательная школа № 199.
Ул. Дмитрия Ульянова, 15, Москва, Россия.
E-mail: lutc@mail.ru
Материал поступил в редакцию 13.11.2013.
E. P Lyuts, A.O. Lyuts
TRANSFORMATION OF SUBJECT AND DEVELOPMENT OF EDUCATION IN THE INFORMATION SOCIETY
The article examines the qualitative changes that happen in a man in the information society. It analyzes the connection between the above-mentioned changes and the problems that the system of education has to solve. The article questions whether it is necessary to review the main principles of Classical Pedagogy under the conditions of new sociocultural situation.
Keywords: sociocultural situation, self-determination, knowledge-information, knowledge-persuasion.
References
1. Kant I. Criticism of pure reason. Moscow, Mysl' Publ., 1994. 592 p. (in Russian).
2. Porosenkov S. V. Being, spiritual values, subjectivity. Perm, PIMU Publ., 2009. 304 p. (in Russian).
3. Zheleznyak V. N. Theoretical pedagogy in the context of the philosophical and cultural discourse. V. A. Kaydalov, V. N. Zheleznyak,
W. R. Imakayev. Philosophy and pedagogical theory. Perm, PSTU Publ., 2005. P. 37-118. (in Russian).
4. Azbukina E. Y, Voloshina L. V. Spiritual values and the teacher's personality potential. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, no. 4, pp. 38-41 (in Russian).
5. Vesnina L. K. Modification trends in modern education. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2010, vol. 2, pp. 17-23 (in Russian).
Lyuts E. P.
Perm Institute of Russian State Trade and Economic University.
Bulvar Gagarina, 57, Perm, Russia, 614070.
E-mail: elelutz@mail.ru
Lyuts A. O.
Secondary school no. 199.
Ul. Dmitry Ulyanov, 15, Moscow, Russia.
E-mail: lutc@mail.ru
