CC BY
101ТРАНСФОРМАЦИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ОЖИДАНИЙ В ОТНОШЕНИИ УЧИТЕЛЕЙ: кРОССкУЛьтУРНЫЙ АНАЛИз
Е. Ю. Быкова
В статье рассматривается процесс трансформации социальных ожиданий в отношении учителей в кросскультурном аспекте. показано, что общество зачастую предъявляет нереалистичные требования к педагогической профессии, на практике оказывающиеся сильно завышенными, что неизменно приводит к возрастанию напряжения, развитию эмоционального выгорания и стремлению многих учителей уйти из профессии. проведенное кросскультурное сравнение положения учителей в России и тайване подтверждает тот факт, что завышенные социальные ожидания в отношении учителей, не подкрепленные эффективной государственной политикой в области образования, только усиливают социальную апатию и безынициативность российских учителей.
Ключевые слова: социальные ожидания, учителя, синдром эмоционального выгорания, социальный статус.
Об авторе:
Быкова Елена Юрьевна
аспирант Томского
государственного
университета.
Адрес для переписки: Россия, 634041, г. Томск, пр. Кирова, д. 54, кв. 32.
E-mail:
fancy_brain@sibmail. com
Еще основатели интеракционизма Дж. Мид и г. Блумер показывали важность конструирования практик в процессе коммуникации. В ходе взаимодействия всех стейкхолдеров образовательного процесса происходит обмен экспектациями. как известно, учитель является связующим звеном между всеми участниками образовательного процесса. В такой ситуации педагоги находятся в наиболее уязвимом положении: общество предъявляет к ним серьезные требования как к важнейшим агентам социализации и накладывает определенные ожидания в отношении результатов их деятельности. профессия педагога является одним из наиболее интеллектуально и эмоционально напряженных видов труда. к педагогам предъявляются повышенные требования со стороны социума в условиях неадекватной, часто заниженной социальной и материальной оценки труда, что приводит к падению престижа профессии, «оттоку кадров», количественному и качественному снижению уровня жизни специалистов данного профиля.
Предмет данного исследования — трансформация социальных ожиданий, предъявляемых к учителям в современном мире. Актуальным пред-
74
Е. Ю. Быкова
ставляется изучение социокультурного контекста и его роли в формировании образа педагогов в различных странах. проблема работы обусловлена существующей противоречивостью социальных ожиданий относительно педагогов, детерминированной особенностями культурного трансформирующегося контекста, и может быть обозначена следующим образом: какова специфика влияния культурного контекста на формирование социальных ожиданий в отношении педагогов?
повышенное внимание к проблемам образования и в частности к профессиональному самочувствию учителей стало наблюдаться с 1980-х гг.
(в первую очередь за рубежом), когда появились первые тревожные заявления о том, что возрастание общественного давления на педагогов и снижение их удовлетворенности своей профессией приводит к распространению у них стресса и эмоционального выгорания. Изучение проблем завышенных социальных ожиданий в отношении педагогов, как правило, происходит в рамках исследования психоэмоционального состояния и социального положения учителей, чему за последние 30 лет посвящен немалый объем литературы. В данной статье используются работы российских и зарубежных психологов, педагогов и социологов, занимающихся изучением проблем образования и социального самочувствия учителей, в которых основное внимание уделено вопросу взаимодействия педагогов и общества.
Актуальность исследования объясняется важной ролью учителя как агента социализации, а также тем фактом, что по сравнению с другими профессиями педагогическая деятельность чаще всего ведет к выгоранию. так, согласно разным исследованиям, 60-70 % учителей часто испытывают стресс на работе и около 30 % педагогов демонстрируют симптомы выгорания [Brenninkmeijer et al. 2001,259]. потеря мотивации и эмоциональное выгорание учителей часто оказываются в центре внимания зарубежных авторов, поскольку доказано, что подобное состояние мотивационной депривации является частой причиной снижения качества преподавания и увольнения педагогов. проблема массового ухода учителей из профессии, особенно в первые 3-5 лет после поступления на работу, ведет к огромным экономическим затратам государства на отбор персонала и подготовку его замены: в школьной системе США, например, эта сумма составляет порядка 7 млрд. долларов в год [Goldring et al., 2014, 7].
трансформация социальных ожиданий в отношении педагогов в данной статье будет рассмотрена с позиции существования общемировых тенденций, проявленных в сфере образования, а также с позиции наличия российской специфики, определяющей положение учителей в нашей стране. Важным аспектом анализа проблемы является сравнение особенностей влияния на социальные ожидания в отношении учителей культурного контекста (на примере систем образования тайваня и России).
Общемировые тенденции. за последние 20-30 лет усилились темпы распространения в обществе синдрома выгорания среди представителей самых разных профессий, что связывается с изменениями, произошедшими во второй половине XX века. к таким изменениям ученые из Нидерландов W. Schaufeli и D. Enzmann относят, в частности, снижение
75
Социальные явления. 2015 (3)
авторитета профессионалов: «героями», начиная с 80-х гг., становятся не идеалистично настроенные учителя или физики, а биржевые брокеры и управляющие крупными корпорациями. кроме того, в обществе снижается доверие к профессионалам и институтам, которые они представляют (особенно это стало заметно в сфере образования), что многие авторы считают основной причиной развития синдрома выгорания [Schaufeli et al. 1998, 15].
Результатом экономических, технологических и культурных изменений в обществе стала также трансформация личностных ценностей, которая в значительной степени повлияла на общую сущность социального и культурного контекста работы. В стремлении «получить от жизни все» индивиды перегружают себя чрезвычайно большим объемом обязанностей, испытывая давление со стороны семьи, друзей, работы и правовой ответственности. Известный исследователь проблем стресса и выгорания B. A. Farber одним из последствий этих изменений называет то, что учителя стали меньше подвержены классическому типу выгорания, когда они работали усерднее и усерднее, до момента физического и эмоционального истощения, в погоне за возвышенными, зачастую социально значимыми целями. Вместо этого сейчас более распространен такой тип выгорания, при котором индивиды жалуются на множество обязательств, возросшее внешнее давление, неадекватное финансовое вознаграждение и недостаточные возможности для продвижения по службе. В этом и заключается основное отличие между учителями 1960-х гг., жаловавшимися, что, несмотря на их попытки, многие ученики до сих пор не умеют хорошо читать, и учителями 1990-х, жалующимися на сильное давление со стороны директора, чтобы все ученики написали следующий тест выше проходного балла [Farber 2000, 592-593].
В России также наблюдается тенденция к увеличению социальных ожиданий и возрастанию давления на учителей. по мнению А. Асмолова, глубокий кризис семьи, а также серьезные изменения в социализации детей, подростков и молодежи в связи с эпохой массовых коммуникаций привели к тому, что на школу возлагаются особые ожидания по компенсации дефектов социализации детей в семье, СМИ и Интернете. требования, предъявляемые к школе, подкрепляют ожидания в отношении профессии учителя, создавая некоторую напряженность и эмоциональное давление во взаимодействии родителей и педагогов [Асмолов 2008, 77]. Учитель, безусловно, играет важную роль в воспитании будущего поколения, однако в настоящий момент многие педагоги указывают на тот факт, что родители часто перекладывают ответственность за нравственное развитие детей на школу, объясняя это собственной занятостью и загруженностью на работе. такая ситуация приводит не только к недостаткам в воспитании детей, но и к наличию постоянных взаимных претензий и споров между взрослыми, которые их окружают. Ощущение завышенных к себе ожиданий и безразличия родителей может порождать у учителей пессимистические настроения, напряженность и апатию.
В современном обществе и СМИ распространен нарратив о первостепенной вине учителей в неудачах школьников, что, согласно зарубежным
76
Е. Ю. Быкова
исследованиям, является сильным стрессовым фактором, влияющим на учителей. По мнению I. A. Friedman and B. A. Farber, данное представление нельзя считать верным, особенно в отношении детей, которые по многочисленным культурным, социальным, медицинским или экономическим причинам трудно поддаются обучению [Friedman et al. 1992, 29]. помимо этого, W. Schaufeli и D. Enzmann говорят о негативном влиянии на самочувствие педагогов так называемых «профессиональных симу-лякров» (набора убеждений, ожиданий и мнений в обществе и СМИ относительно профессионалов и их работы, которые, как правило, не соответствуют реалиям), в результате которых у «новичков» складывается идеалистичный образ профессии, касающийся степени автономии, коллегиальности, возможностей для самореализации, компетентности и обратной реакции со стороны учеников и их родителей [Schaufeli et al. 1998, 15-16]. таким образом, получается, что общество продуцирует некоторые нереалистичные ожидания от профессии учителя, на практике являющиеся сильно завышенными и провоцирующими такую ситуацию, при которой педагоги оказываются главными «виновниками» проблем учеников (например, низких образовательных результатов).
Российская специфика. В России к перечисленным проблемам восприятия педагогов добавляется тот факт, что большая часть российского населения относит учительский труд к непрестижным профессиям. Согласно исследованию И. Шмерлиной, такое мнение разделяют большинство родителей и родственников школьников (63%)
[Шмерлина 2007, 51]. при этом в обществе распространены идеализированные представления об «особой миссии» учителя, которые скорее существуют на уровне табуизированных стереотипов, нежели реального отношения к конкретным представителям учительской профессии. Данным представлениям подвержены и сами педагоги, которые считают себя проводниками и выразителями «национальной идеи», требуя от государства соответствующего привилегированного отношения к себе. Несовпадение этих ожиданий с действительностью вызывает социальную фрустрацию, жалобы, обиды, упреки в адрес государства [Шмерлина 2007, 75]. по мнению И. Шмерлиной, особенно ярко данный феномен «обиженного сознания» у российских педагогов проявляется в их чрезвычайно болезненной реакции на любые признаки того, что представляется им «дискредитацией» образа учителя в средствах массовой информации [Шмерлина 2007, 52].
Основным последствием возрастания давления со стороны общества выступает ухудшение психосоциального самочувствия учителей, которое проявляется в потере мотивации, стрессе и синдроме эмоционального выгорания. В свою очередь индивидуальное переживание выгорания сильно снижает потенциал педагогов и негативно сказывается на процессе обучения. Учителя, переживающие выгорание, по мнению C. Munson, могут стать злыми, депрессивными, тревожными или циничными, чувствовать себя эмоционально или физически истощенными, могут выражать меньше сочувствия к ученикам, меньше готовиться к урокам. подобное состояние приводит к ухудшению качества работы и может быть причиной снижения морального духа, прогулов и частой смены места работы [Munson 2002, 65].
77
Социальные явления. 2015 (3)
Особую опасность, согласно Munson, представляет деперсонализация педагогов в результате синдрома выгорания, потому что потеря интереса к работе и блокирование эмоций в отношении людей, с которыми и для которых они работают, приводит к дистанцированию, отстраненности или даже жестокости с детьми [Munson 2002, 65].
Общепризнанным является тот факт, что учитель владеет колоссальной силой поддержать или ранить самооценку ребенка.
Для российских педагогов, согласно различным исследованиям, характерно амбивалентное отношение к школьникам: в учительском сообществе сформировался устойчивый негативный стереотип современного ученика, противоречащий позитивным поведенческим стратегиям учителей. Л. А. Осьмук и соавторы приводят данные своего исследования, согласно которым учителя описывают современного ученика следующим образом: в отношении паттернов поведения — «раскрепощенные, без комплексов, непоседливые, расторможенные, слишком сексуальны, невнимательны, быстро утомляются, слишком свободны»; в отношении воспитания — «некоторые плохо воспитаны, долго находятся под опекой, вседозволенность, избалованность, завышенные амбиции, индивидуализм, низкий уровень культуры, низкий уровень толерантности, иждивенцы, неухожены, циничны, безнравственны, вседозволенность, наглость»; относительно личностных качеств — «эгоистичны, прагматики, жестокость, уверенность в завтрашнем дне и в себе, расчетливы, более агрессивны, инициативны, мобильны, прямолинейны» [Осьмук и соавт. 2013, 98]. г. С. Абрамова также отмечает наличие у учителей негативных установок в отношении школьников: например, на вопрос анкеты «Современные подростки — это...» 25 % учителей с 10-летним стажем дали подросткам отрицательные характеристики: «потребители», «лодыри и верхогляды», «современные барчуки» и т. п. [Абрамова 2008, 97]
как видно из приведенных высказываний, большинство характеристик, которыми учителя наделяют учеников, имеют негативный характер: педагоги осуждают их интересы, излишнюю осведомленность, отсутствие мотивации к учебе. Возникает следующее противоречие: почти все учителя говорят о своем желании общаться с детьми, но при этом в отношении школьников у них сформирован устойчивый негативный стереотип. причины данного несоответствия Осьмук и соавторы видят в невнимательном отношении к проблеме психосоциального благополучия учителей. кроме того, современные ученики отличаются по своим характеристикам даже от школьников 1990-х годов, большинству учителей при этом сложно воспринять подобные перемены. Они продолжают ориентироваться на прежний тип молодых людей, что разрушает условия эффективной коммуникации в современной системе образования и создает дополнительные предпосылки к усилению негативных стереотипов в отношении учеников.
Выгорание — не единственный негативный эффект завышенных социальных ожиданий в отношении учителей. Другая важная проблема — массовый уход педагогов из профессии, в России исследователи особенно обеспокоены уходом молодых учителей и нежеланием молодежи работать в школе. что касается Америки, то там эта проблема не стоит
78
Е. Ю. Быкова
так остро: данные статистики очень сильно изменились с конца 80-х и 90-х гг. Однако государственные и национальные лидеры все больше обеспокоены массовым дефицитом педагогов в условиях возрастающего числа школьников и ухода на пенсию многих учителей, получивших педагогическое образование тридцать лет назад. Статистика показывает, что школа теряет своих лучших педагогов, уступая их другим профессиям [Munson 2002, 66].
В связи с данным вопросом интересной представляется статья L. Amspaugh, написанная на основе опыта преподавания в первом классе американской школы. являясь по своей основной должности профессором педагогического колледжа, автор взяла творческий отпуск с целью на практике изучить то чувство отчаяния, которое толкает учителей покинуть профессию или перейти на другие позиции в сфере образования: менеджеров, программистов или консультантов по
образованию [Amspaugh 1993, 714]. В результате Amspaugh приходит к выводу, что основной причиной ухода педагогов из школы выступает недоверие и постоянный контроль над действиями, при которых учителям всегда говорят, что, как и когда они должны делать, вплоть до регламентации уровня закрытия штор в классной комнате [Amspaugh 1993, 716].
таким образом, возрастание социального давления на учителей в современном обществе провоцирует такие негативные эффекты, как ухудшение психосоциального самочувствия педагогов, качества преподавания, формирование негативного отношения к ученикам и в итоге — уход из профессии. Российская школа характеризуется при этом двоякой ситуацией, при которой к учителям, с одной стороны, сформированы устойчивые завышенные ожидания, проявляющиеся в перекладывании на педагогов функции воспитателей подрастающего поколения, но с другой стороны, в связи с низкой заработной платой присутствует оценка профессии как крайне непрестижной, что делает преподавание в психоэмоциональном плане чрезвычайно сложным делом.
Кросскультурные сравнения. Ожидания, предъявляемые в обществе к учителям, и восприятие роли педагогов являются одними из важнейших элементов, формирующих социальный статус профессии в стране. Стоит отметить, что во многом социальные ожидания и представления определяются общим культурным контекстом, присущим каждой конкретной стране. так, если в России широко распространено убеждение, что учителя берут на себя роль воспитателя, требующую от них, скорее, таких качеств, как готовность к трудной работе и терпение, чем интеллектуальных способностей, то, например, в Тайване на учителей смотрят как на хорошо эрудированных ученых. Исследования показывают, что тайванское общество предъявляет к учителям высокие требования и считает при этом, что они должны вести достойную жизнь и иметь хорошую государственную поддержку; относится к ним как к всесторонне образованным людям и уважает их роль в распространении знаний. Так как большая часть учителей была нанята из академически способных учеников, широко распространено мнение, что «учит только тот, кто умеет». Поэтому к учителям относятся как к зрелым и уважаемым людям. Данные представления ведут к широко распространенному образу учи-
79
Социальные явления. 2015 (3)
телей как «морально и интеллектуально превосходящих профессионалов» [Fwu et al. 2002, 214].
В России и в ряде других стран педагогическое образование имеет низкий статус, и на обучение профессии учителя с трудом набираются академически способные ученики. Однако в тайване из-за относительно высокой академической квалификации и позитивного восприятия учителей педагогическое образование рассматривается как академически эквивалентное другим областям изучения. кроме того, набор учителей ведется из наиболее академически талантливых учеников. только лучшие 10 % выпускников старшей школы могут поступить в колледж с помощью высоко соревновательной системы экзаменов [Fwu et al. 2002, 215].
В результате благоприятной централизованной политики в отношении отбора и удержания учителей, а также управления школьным образованием учителя в тайване обеспечены надежной карьерой с привлекательным набором материальных стимулов и поддерживающей инструкционной средой. Исследователи социального статуса учителей в тайване B.-J. Fwu and H.-H. Wang приходят к выводу, что такой сравнительно высокий социальный статус педагогов в стране является результатом особого уважения к учителям, глубоко укоренившегося в культурном, историческом и политическом развитии тайваньского общества [Fwu et al. 2002, 216]. за данной официальной позицией, как правило, кроются различные политические и культурные мотивы. С политической точки зрения, согласно J. Williamson and P. Morris, создание подобных привлекательных условий для учителей и приписывание более высокого социального статуса происходит в странах, где педагоги воспринимаются как агенты передачи господствующей культуры или идеологии, внедрения национальной идентичности и сохранения статуса-кво. тайвань является именно таким случаем [Teacher education... 2000].
Poppleton et al. [1994] и Hoyle [2001] подчеркивают важность культурного контекста для понимания политики в отношении подготовки учителей. так, по мнению Fwu and Wang, в тайване представление, уходящее корнями в китайскую традицию, подчеркивающее важность образования и формирующее образ учителя как ролевую модель и эрудированного ученого, также внесло свой вклад в инициативы государства по проведению благоприятной политики в отношении подготовки учителей. Данные представления могут быть глубоко укоренены в установках чиновников, которые искренне могут верить в то, что ответственность правительства заключается во всесторонней заботе об учителях. Фактически, как политические мотивы, так и культурные представления могут сыграть роль в формировании такой благоприятной политики [Fwu et al. 2002, 221]. В дополнение к влиянию на политику культурные представления могут напрямую определять статус учителей через восприятие обществом образа и роли педагога. В тайване учителя традиционно пользуются большим уважением и до сих пор ощущают поддержку со стороны кооперации родителей и учеников, усиливающую их удовлетворенность от работы.
Однако так как политический и культурный контекст трансформируются со временем, также могут меняться политика и общественное восприятие, что может сказаться на социальном статусе педагогов. Например,
80
Е. Ю. Быкова
если в СССР учителя пользовались большим авторитетом в обществе в силу того, что государство наделяло их функцией по идеологическому воспитанию будущего поколения, то в современной России педагогическая профессия стала одной из самых непрестижных из-за низкого размера зарплаты, постоянной критики школы и невнимания государства к проблемам учителей.
таким образом, социально-экономические и культурные трансформации, происходящие в современном обществе, определили изменение отношения к учителям и системе школьного образования в целом. Возросшее социальное давление, проявляющееся в ожидании не только высоких образовательных достижений, но и компенсации дефектов социализации детей в семье, СМИ и Интернете, негативно сказывается на самочувствии педагогов и очень часто ведет к выгоранию или уходу учителей из профессии.
при этом ожидания, предъявляемые в обществе к учителям, и восприятие роли педагогов являются одними из важнейших элементов, формирующих социальный статус профессии в стране. как показал опыт тайваня, уважительное отношение к учителям, закрепленное в традициях и мировоззрении граждан, определяет не только атмосферу позитивного и продуктивного общения в рамках образовательного процесса, но и отражается на управленческих решениях в сфере образования и государственной поддержке педагогических кадров.
коммуникативное пространство, формирующееся в процессе позитивного диалога всех стейкхолдеров образовательного процесса, имеет серьезные основания для решения проблемы, описанной в данной работе. В процессе взаимодействия учителей, родителей и учеников на основании глубоких культурных ценностей, которые должны закладываться на всех уровнях социализации, будет формироваться здоровая образовательная атмосфера, в которой мотивация учителей будет качественно расти и повышаться уровень ее комфортности и продуктивности. таким образом, необходимо не просто улучшать имиджевые характеристики образа учителя, не только оказывать государственную поддержку системе образования, но в первую очередь работать над изменением ценностно-мировоззренческих оснований восприятия учителей в обществе.
Список литературы
1 Абрамова Г С. Некоторые особенности педагогического общения с подростками // Вопросы психологии. — 1988. — № 2. — С. 96-99.
2 Асмолов А. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. — 2008. — № 1. — С. 65-86.
3 Осьмук Л. А., Сафронова М. В., Захир Ю. С. Психосоциальное благополучие и профессиональная деятельность российских учителей // Идеи и идеалы. — 2013. — Т 1.
— № 3(17). — С. 91-104.
4 Шмерлина И. Заметки о российском учительстве в контексте национального проекта «Образование» // Социальная реальность. — 2007. — № 2. — С. 49-76.
5 Amspaugh L. B. Does anybody care? // Phi Delta Kappan. 1993. Vol. 74. № 9. P. 714 — 717.
6 Brenninkmeijer V., Vanyperen N. W., Buunk B. P. I am not a better teacher, but others are doing worse: burnout and perceptions of superiority among teachers // Social psychology of education.
— 2001. — Vol. 4. — № 3-4. — P. 259-274.
7 Farber B. A. Introduction: understanding and treating burnout in a changing culture // Journal of
81
Социальные явления. 2015 (3)
clinical psychology. — 2000. — Vol. 56 (5). — P 589-594.
8 Friedman I. A., Farber B. A. Professional self-concept as a predictor of teacher burnout // The Journal of educational research. — 1992. -Vol. 86. — № 1. — P. 28-35.
9 Fwu B.-J., Wang H.-H. The social status of teachers in Taiwan // Comparative Education. — 2002. — Vol. 38. — № 2. — P. 211-224.
10 Goldring, R., Soheyla, T., Minsun, R. Teacher attrition and mobility: results from the 2012-13 teacher follow-up survey. First look. — National Center for Education Statistics, 2014. — 40 p.
11 Hoyle E. Teaching: prestige, status and esteem // Educational management administration and leadership. — 2001. — Vol 29. — № 2. — P. 139-152.
12 Munson C. A.R. Teacher motivation deprivation: individual and institutional response. A dissertation... for the degree of Doctor of education in educational leadership. — Northern Arizona, 2002. — 292 p.
13 Poppleton P., Gershunsky B. S., Pullin R. T Changes in administrative control and teacher satisfaction in England and the USSR // Comparative education review. — 1994. — Vol. 38. — № 3. — P. 323-346.
14 Schaufeli W., Enzmann D. The burnout companion to study and practice: A critical analysis. — CRC press, 1998. — 220 p.
15 Teacher education in the Asia-Pacific region: a comparative study / ed. by P. Morris & J. W. Williamson. — New York: Falmer Press, 2000. — Р 265-284.
82
