CC BY
33- Какие правила безопасности нарушил Петя Пяточкин? Петя Пяточкин быстрее всех уселся на стул, подложив ногу под себя. Он приблизился к экрану монитора, и начал давить на клавиши на клавиатуре. Потом коснулся грязным пальцем экрана монитора и закричал: «Ой! Экран погас!».
Детям давались и другие задания, после выполнения которых, дети распределялись по уровням сформированности представлений о безопасной работе с компьютером.
Выводы. К сожалению, детей на высоком уровне сформированности представлений о безопасной работе с компьютером не оказалось, т.е. не было ни одного ребенка, который бы в полном объеме знал необходимые правила безопасной работе с компьютером. На среднем уровне - оказалось 14 (60,87%) детей, знания у этих детей выявлены, однако они были не полными и разрозненными. Некоторые из детей догадывались о тех или иных правилах, проводя аналогию с полученными знаниями о безопасной жизнедеятельности. 9 (39,13%) детей были отнесены к низкому уровню, эти дети не проявили элементарных знаний о правилах безопасной работы с компьютером. Эти данные свидетельствуют о необходимости целенаправленной работы по формированию у детей предшкольного возраста представлений о правилах безопасной работы на компьютере.
Литература:
1. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду / Р.Р. Калинина. - СПб.: Речь, 2003 - 144 с.
2. Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах / Н.А. Короткова, П.Г. Нежнов. - М.: ПИ РАО, 2003 - 152 с.
3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного стандарта дошкольного образования» // Российская газета. - 2013. - 25 ноября. - № 6241.
Педагогика
УДК: 378 (07)
преподаватель Базарнова Надежда Дмитриевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет)» (г. Нижний Новгород); старший преподаватель Игнатьева Екатерина Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет)» (г. Нижний Новгород); студент Лабазова Анастасия Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет)» (г. Нижний Новгород)
ТРАНСФОРМАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ НАСТАВНИКА В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ
Аннотация. Цифровизация образования, уклон на глубокие теоретические знания, разрыв между педагогической теорией и практикой - процессы, сказывающиеся на профессиональном становлении молодого учителя. В контексте современных требований молодому педагогу необходима поддержка со стороны опытных педагогов-наставников, которые действуют как руководители, советчики и консультанты на различных стадиях развития карьеры наставляемого, оказывая тем самым ему помощь и формируя у него не только основы трудовой культуры, но и этические нормы педагогической деятельности. Цель данной статьи состоит в выявлении профессионально-личностных качеств наставника и определении динамики их развития в истории отечественной школы.
Ключевые слова: наставничество, наставник, молодой специалист, профессионально-личностные качества педагога.
Annotation. Digitalization of education, a bias towards deep theoretical knowledge, a gap between pedagogical theory and practice are processes that affect the professional development of a young teacher. In the context of modern requirements, young teachers need support from experienced teachers, mentors who act as leaders, advisers and consultants at various stages of the career development of the instructor, thereby assisting him and shaping not only the basics of working culture, but also the ethical standards of pedagogical activities. The purpose of this article is to identify the mentor's professional and personal qualities and to determine the dynamics of their development in the history of the national school.
Keywords: mentoring, mentor, young specialist, professional and personal qualities of the teacher.
Введение. В наше время остро стоит проблема качества профессионального образования выпускников многих педагогических вузов. Цифровизация образования, уклон на глубокие теоретические знания, разрыв между педагогической теорией и практикой - все эти процессы сказываются на профессиональном становлении молодого специалиста. К выпускникам педагогических вузов и колледжей сегодня предъявляются расширенные требования, особенно к их теоретической и практической подготовке. Молодые учителя в начале своей педагогической деятельности сталкиваются с рядом проблем, в решении которых может оказать помощь человек опытный, готовый этим опытом поделиться и мотивированный на работу по обучению нового сотрудника. Наставник действует как руководитель, советчик и консультант на различных стадиях развития карьеры наставляемого, оказывая тем самым ему помощь и формируя у него не только основы трудовой культуры, но и этические нормы педагогической деятельности. Так проявляется феномен наставничества, который является и педагогической технологией, и неотъемлемым элементом трудовой структуры педагогического коллектива. Наставник помогает молодому педагогу справиться с профессиональными и психологическими трудностями, возникающими в начале карьерного пути, и приобрести необходимые практические навыки непосредственно на рабочем месте. Институт наставничества
способствует профессиональному становлению молодого учителя, формированию у него мотивации к саморазвитию, самосовершенствованию, а значит, к самореализации в профессии. Подготовка начинающего педагога к сложной полифункциональной деятельности - это целостный, длительный и непрерывный процесс, который должен быть ориентирован не только на развитие его профессиональных компетенций, но и на формирование личностных качеств, необходимых для носителя культурных и моральных ценностей. В современной теории и практике известна и система двойного наставничества (Е.Л. Родионова, Е.Ю. Илалтдинова, С.В. Фролова) [5], при которой поддержка молодого педагога осуществляется не только со стороны школьного наставника, но и преподавателем вуза. Таким образом, актуальным становится вопрос о том, какими качествами - профессиональными и личностными должен обладать наставник для эффективной работы с молодым учителем в школе.
Изложение основного материала статьи. К.В. Колесничеснко в своем исследовании «Профессионально важные качества личности наставника молодых специалистов» [4] рассматривает три типа наставничества: корпоративное наставничество, квалификационное наставничество и социальное наставничество. Основанием для классификации наставников на данные типы являются роли, которые выполняют наставники, а, следовательно, прослеживается их функционал. Например, квалификационный наставник оказывает содействие молодому учителю в его повышении квалификации, он заинтересован в быстром и эффективном обучении своего подопечного. Квалификационный наставник почти всегда является более опытным, чем ученик, и обладает более высокой квалификацией. Корпоративный наставник - педагог, помогающий адаптироваться молодому специалисту на новом рабочем месте, установить контакты с педагогическим коллективом школы.
Автор так же говорит о невозможности сочетания всех этих видов наставничества, так как так как процесс социального наставничества имеет несколько значимых отличий от корпоративного и квалификационного. Основная миссия социального наставника состоит в раскрытии личностного потенциала молодого педагога через личностную поддержку, мотивацию и создание ситуации успеха. Социальный наставник ставит своей главной задачей стимулирование деятельности молодого специалиста для формирования чувства удовлетворенности профессией и желания работать с высокой эффективностью. Социальный наставник выступает в роли друга, эксперта-советчика или консультанта и работает с людьми в широком спектре ситуаций, где они могут находиться в затруднительном положении либо в потенциально или реально бедственном положении. Роль социального наставника может исполнять любой индивид, обладающий способностью и готовностью помочь другому.
Вышеперечисленные типы наставников можно обнаружить во многих организациях, причём в некоторых организациях могут присутствовать все три типа одновременно.
Для детального анализа профессионально-личностных качеств наставника следует рассмотреть исторические периоды, свидетельствующие о разнообразии в трактовках понятия «наставничество»:
1) Дореволюционный период (до 1917 г.) характеризуется развитостью домашнего наставничества, в сфере же трудовых отношений особого значения оно не играло. В 1834 году было издано «Положение о домашних наставниках и учителях», согласно которому они должны были быть непременно христианами и российскими подданными, что говорит о высокой роли гражданской позиции, а так же о приоритете обучения и воспитания в религиозном контексте [6].
В 19 веке в труде Д.Ф. Кобеко «Императорский Царскосельский лицей. Наставники и питомцы» [3] описывает функционал наставника, который включал в себя искусное владение своим предметом и достаточную развитость в различных областях знаний. Так, «наставникам поставлялось в обязанность чаще заставлять своих воспитанников с собой разговаривать, делать им вопросы, и заставлять излагать их свои мысли и суждения о разных предметах, приличных их возрасту, воспитанию и пользе.
В конце 19 века Б.Б. Глинский издал труд «Царские дети и их наставники» [1], в котором изложил некоторые факты, касающиеся обучения и воспитания царских детей. К наставнику того времени предъявлялись серьезные требования - эрудированность, точное знание своих должностных обязанностей, следование методике преподавания, высокий моральный облик и т.д. Кроме того, особенно ценились иностранные наставники, так как могли дать знания языка и рассказать о культурных традициях иных народов.
2) Советский период (1918-1991 г.) считается наиболее показательным в истории развития наставничества, так как в данный период наставничество активно использовалось не только в области образования, но и в сфере промышленности. На предприятиях активно использовались положения о наставничестве, которые были отражением действующего в тот период закона РСФСР «О народном образовании» 1974 года (статья 64). Функционал наставника заключался в содействии процессу адаптации молодого специалиста, например, в помощи для решения отдельным проблем, установлении доброжелательных отношений с другими работниками и т.д.
3) Постсоветский период (после 1991 г.), характеризующийся разграничением компетенций наставника, появлением смежных профессий - тьютора, коуча, ментора, фасилитатора и др.
К.В. Колесничеснко в своем диссертационном исследовании провела анализ Положений, регламентирующих наставничество в общеобразовательных учреждениях, который показал, что к отбору наставников в современных ОУ преимущественно подходят с формальной точки зрения. Наставников отбирают главным образом по таким показателям как большой стаж педагогической работы (не менее пяти лет, в том числе не менее двух лет по данному предмету), высокий уровень профессиональной подготовки, опыт воспитательной и методической работы, стабильные показатели в работе и т.д. В то время как из качеств, профессионально важных для наставника, считаются лишь коммуникативные навыки, гибкость в общении, способность и готовность делиться профессиональным опытом. Следовательно, предполагается, что любой учитель, достигший высоких показателей в профессиональной деятельности и готовый к передаче накопленного опыта, может стать эффективным наставником.
В школах г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области было проведено исследование [2] с целью выявления технологии наставничества и определения функционала наставника.
Чтобы узнать, что респонденты понимают под понятием «наставник», мы просили респондентов выбрать 5 основных требований к наставнику, которые, на их взгляд, являются наиболее важными:
1. Педагогический стаж - не менее 5 лет
2. Исполнительская дисциплина
3. Личное желание
4. Авторитет у коллег
5. Готовность делиться опытом
6. Хорошие коммуникативные способности
7. Организованность
8. Эмоциональная уравновешенность
9. Позитивный настрой, оптимизм
10. Личная симпатия
Анализируя полученные результаты, приходим к выводу, что наиболее важными качествами названы те, которые относятся не к профессиональным функциям и навыкам наставника, а его личным качествам: готовность делиться опытом, личное желание, позитивный настрой, оптимизм. В этой связи приходим к воду о том, что наставник, с позиции опрошенных, это не всегда профессионал, а в большей степени помощник.
Для четкого определения понимания функционала наставника респондентам был задан вопрос: «В каких направлениях организации образовательного процесса Вам помогал педагог-наставник?».
В результате исследования определены 2 основных сферы деятельности педагога, в которых работает наставник - в оформлении документации, в проведении уроков, что ставит дилемму с предыдущим вопросом: для оформления документации и помощи в проведении уроков наставнику недостаточно одних лишь личностных качеств, важен опыт и профессионализм в данной сфере.
Результаты проведенного исследования в школах г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области говорят о том, что есть корреляция между формальными показателями деятельности наставника (опыт работы, авторитет в педагогическом коллективе и т.д.) и его личностными качествами (мотивация к обучению молодых специалистов, оптимизм и др.). В истории развития отечественной школы выделяются советский и постсоветский периоды, в которых ясно наблюдается переход функционала наставника от личностно-ориентированного, когда для наставника и наставляемого особое значение принимала эмоциональная и психологическая поддержка, создание мотивации и ситуации успеха для молодого специалиста до формально-организационного, когда роль наставника сводилась к четкому планированию работы с наставляемыми и основное внимание уделялось профессиональному становлению молодых специалистов.
Выводы. В истории развития отечественной школы выделяются советский и постсоветский периоды, в которых ясно наблюдается переход функционала наставника от личностно-ориентированного, когда для наставника и наставляемого особое значение принимала эмоциональная и психологическая поддержка, создание мотивации и ситуации успеха для молодого специалиста до формально-организационного, когда роль наставника сводилась к четкому планированию работы с наставляемыми и основное внимание уделялось профессиональному становлению молодых специалистов.
Литература:
1. Глинский, Б.Б. Царские дети и их наставники / Б.Б. Глинский. - Москва: Издание редакции журнала "Детское чтение", 1899. - 288 с.
2. Дудина Е.А. Наставничество в системе непрерывного профессионального развития педагогических кадров в Великобритании // Вестник НГПУ. 2017. №1.
3. Игнатьева Е.В., Базарнова Н.Д. Наставничество в современной школе: миф или реальность? / Вестник Мининского университета. 2018. Т. 6. № 2 (23). С. 1.
4. Игнатьева Е.В., Рябкова Ю.В. Менторинг и наставничество: сравнительный анализ понятийного поля // Проблемы современного образования 62 (3). Сборник научных трудов. Ялта. 2019
5. Игнатьева Е.В., Синева Е.Д. Профессионально-личностные качества наставника начинающего учителя (анализ подходов США) // Инновационная деятельность в образовании. Сборник статей по материалам V региональной научно-практической конференции (30 ноября 2018). Н. Новгород. 2018
6. Кобеко, Д.Ф. Императорский Царскосельский лицей. Наставники и питомцы. 1811-1843 / Д.Ф. Кобеко. - Москва: Кучково поле, 2008. - 445 с.
7. Колесниченко К.В. Профессионально важные качества личности наставника молодых специалистов: автореферат дис. кандидата психологических наук: 19.00.03 Санкт-Петербург 2012 г.
8. Родионова Е.Л., Илалтдинова Е.Ю., Фролова С.В. Институт двойного наставничества - основа механизма постдипломного сопровождения целевой подготовки педагога / Нижегородское образование // 2017.
9. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902 / Издание Министерства Народного Просвещения // Санкт-Петербург. 1902 г.
10. Слепенкова Е.А., Щетинина Н.П. Становление института классного наставника в России во второй половине XIX - начале XX вв / Вестник Мининского университета // 2015. № 1 (9). С. 22.
11. Rogers, C. The characteristics of a helping relationship // Personnel and Guidance Journal, Vol. 37 №6, 1958.
12. Rowley D. The Good Mentor // Supporting New Teachers Vol. 56 №6, 1999
Педагогика
УДК 378.2
доцент кафедры иностранных языков Батчаева Зарима Ахматовна
Карачаево-Черкесский государственный университет имени У. Д. Алиева (г. Карачаевск); доцент кафедры иностранных языков Кувшинова Галина Петровна Карачаево-Черкесский государственный университет имени У. Д. Алиева (г. Карачаевск); старший преподаватель кафедры русского языка Халилов Саид Робертович
Карачаево-Черкесский государственный университет имени У. Д. Алиева (г. Карачаевск)
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СУФФИКСА «-OID» В ИМЕННОМ СЛОВООБРАЗОВАНИИ АНГЛИЙСКОГО
ЯЗЫКА
Аннотация. Именные суффиксы, участвующие в словообразовании имен существительных в современном английском языке, представляют разнообразную картину. Они отличаются многообразием семантики, неоднородностью происхождения и словообразовательных связей, различной продуктивностью. Препозитивные элементы русского языка лже-, квази-, псевдо- в английском языке передаются с помощью суффикса -oid.
Ключевые слова: появление новых слов, научная терминология, технические термины, словарный состав, словообразование.
Annotation. The nominal suffixes involved in the word-formation of nouns in modern English present a motley picture. They are distinguished by a variety of semantics, heterogeneity of origin and derivational links, and different productivity. The prepositional elements of the Russian language are false, quasi-, pseudo-in English are transmitted using the suffix -oid.
Keywords: the emergence of new words, scientific terminology, technical terms, vocabulary, word formation.
Введение. На протяжении многих лет словообразование английского языка глубоко и подробно изучалось, устанавливались и выявлялись различные словообразовательные модели. В то же время постоянно существующая потребность в пополнении лексического инвентаря языка обусловливает возникновение новых словообразовательных моделей и модификацию существующих, а также возникновение новых значений у существующих слов.
В статье этот процесс рассматривается на примере суффикса - oid и является актуальным в силу того, что этот суффикс не рассматривался до сих пор глубоко как словообразовательная модель.
Целью исследования является рассмотрение словообразовательной модели с суффиксом - oid, уточнение области и сферы ее употребления в современном английском словообразовании.
В связи с этим решаются следующие задачи работы:
- изучение современного состояния проблемы словообразования с суффиксом - oid в английском языке;
- исследование сфер использования суффикса - oid на морфологическом уровне.
Изложение основного материала статьи. Латинский язык оказал огромное влияние на появление новых слов в английском языке. Но особенно это влияние заметно, когда речь идет о международной научной терминологии. Существует очень много слов в научной сфере, которые имеет латинское происхождение и сохранившуюся форму от исконно латинских названий.
Многие слова появились непосредственно на почве английского языка как технические термины, которые впоследствии стали частью английского словарного состава. Но нас больше интересует тот аспект, который непосредственно связан со словообразованием.
Здесь существует несколько интересных закономерностей проникновения слов иностранной терминологии на морфологическом уровне [2, с. 77]:
1. Конечные элементы слов, то есть суффиксы непосредственно латинского и греческого языков, например: -ic, -ism, -an, -ine.
2. Вторые элементы латинского происхождения сложных слов, которые являлись полнозначными словами, например: - scope, - tomy, - parous.
3. Суффиксы научных терминов, которые были искусственно привнесены в английский язык, но имеют происхождение от греческих и латинских суффиксов, например: - ad, - ol, - one, - yl.
Суффикс - oid является очень интересным и сложным примером, иллюстрирующим то, что с одной стороны его можно рассматривать как некогда полнозначное слово «eidos» в значении «форма» (например: ovoid, eliptoid), а с другой стороны это суффикс греческого происхождения от ранней формы - eides или -eidos.
Суффикс - oid часто употребляется в терминологии и с помощью обратного словаря английского языка. По данным Оксфордского словаря, суффикс «- oid» широко используется при образовании научных терминов; при этом либо в древнегреческом языке обнаруживается слово-прототип, либо слово представляет собой новообразование от древнегреческой основы (либо - редко - латинской основы).
Первоначально суффикс «- oid» порождал прилагательные со значением «аналогичный, родственный, подобный по форме или природе чему-либо», однако в настоящее время всё чаще (хотя эта функция у него была еще в древнегреческом) порождаемое слово - существительное со значением «нечто напоминающее что-либо по форме или внешнему виду, родственное, подобное, но не идентичное» [7, с. 114].
Термины с таким значением наиболее типичны для математики, где, по аналогии со словами «trapezoid» и «rhomboid», рассматриваемый суффикс был использован для образования названий многочисленных математических фигур.
Примеры употребления суффикса oid в различных областях знаний:
1) анатомия;
аdenoid - 1) связанный с лимфатическими железами 2) аденоидный.
Arachnoid. Имеет латинское происхождение от слова «arachnoides», которое пришло из греческой формы «arachnoeides» - «как паутина», и имеет первоначальную форму «arachne» - «паук» или «паутина». В медицине этот термин обозначает мембранную оболочку мозга, напоминающую паутину.
Arytenoid. От греческого слова «arytaina» - «кувшин». В медицине этот термин употребляется для названия хряща, имеющего форму носика кувшина.
