CC BY
14
V7TK" т, 78 Dilfi ¿1 17=\ I©2021 Контент доступен по лицензии СС BY-NC 4.0
•УД1^ J /о.и-ГО.Ч- |(сс) кУ<$) ItEisis an open access article under the CCBY-NC 4.0 license
DOI' 10 26140/anip-2021-1004-0036 (https://creativecommons.org/iicenses/by-nc/4.o/)
ТРАНСДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© Автор 2021 SPIN: 9808-6687 AuthorlD: 538184 ORCID: 0000-0002-2227-4702 ScopusID: 57207945765
КРЕЖЕВСКИХ Ольга Валерьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного и социального образования, директор Института психологии и педагогики Шадринский государственный педагогический университет (641870, Россия, Шадринск, ул. К. Либкнехта, 3, e-mail: MailOlga84@mail.ru) Аннотация. Теория трансдисциплинарности не имеет должного и системного представления в научных исследованиях и практике образования. В данной статье речь пойдет о высшем образовании будущих педагогов дошкольного образования, что связано с целостностью и специфичностью феномена дошкольного детства, ограниченностью и умозрительностью попыток его изучения с позиций одной науки, несостоятельностью решения проблем дошкольного образования без предварительного обсуждения группой разнопрофильных специалистов. Цель данной статьи - разработать теорию трансдисциплинарного подхода к образованию, включающую онтологические, методологические аспекты, описать его педагогические и организационные основы. Методология и методы исследования. Исследовательской методологией выступает трансдисциплинарный подход в науке и образовании. Использовался также метод сравнительного обобщения опыта деятельности в области трансдисциплинарного проектирования. При реализации краткосрочных курсов методология проектного подхода к профессиональному образованию. В работе использовано привлечение отдельных положений методологии транспрофессионального образования. Приводятся сильные стороны трансдисциплинарного подхода: он базируется на трех надежных современных парадигмах: пост-неклассической рациональности, трансдисциплинарности и конвергенции. Дан сравнительный анализ понятий «трансдисциплинарность», «полидисциплинарность» и «междисциплинарность». На материале отдельных примеров описаны особенности реализации трансдисциплинарного подхода в образовании, включающие подбор кейса, выходящего за пределы профессиональной компетентности каждого отдельного члена команды; стимулирование совместной работы; текущее сопровождение проекта со стороны ученого-наставника; понимание этики командного взаимодействия, др. Дано освещение практических аспектов реализации трансдисциплинарного подхода, что поможет другим ученым, занимающимися соответствующими тематическими исследованиями и преподавательской деятельностью, развивать данные положения.
Ключевые слова: трансдисциплинарность, полидисциплинарность, междисциплинарность, трансдисциплинарный подход, полидисциплинарное проектирование, подготовка будущих педагогов, командный метод обучения, короткий курс, цифровизация образования, студент.
TRANSDISCIPLINARY APPROACH IN THE TRAINING OF FUTURE TEACHERS OF
PRESCHOOL EDUCATION
© The Author(s) 2021
KREZHEVSKiKH Olga Valerievna, candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Preschool and Social Education, Director of the Institute of Psychology and Pedagogy Shadrinsk State Pedagogical University (641870, Russia, Shadrinsk, K. Liebknecht Street, 3, e-mail: MailOlga84@mail.ru) Abstract. The theory of transdisciplinarity does not have a proper and systematic representation in scientific research and educational practice. This article will focus on the higher education of future teachers of preschool education, which is associated with the integrity and specificity of the phenomenon of preschool childhood, the limited and speculative attempts to study it from the standpoint of one science, the failure to solve the problems of preschool education without prior discussion by a group of diverse specialists. The purpose of this article is to develop a theory of a transdisciplinary approach to education, including ontological and methodological aspects, and to describe its pedagogical and organizational foundations. Research methodology and methods. The research methodology is a transdisciplinary approach in science and education. The method of comparative generalization of experience in the field of transdisciplinary design was also used. When implementing short-term courses, the methodology of the project approach to vocational education. The paper uses the involvement of certain provisions of the methodology of transprofessional education. The article presents the strengths of the trans-disciplinary approach: it is based on three reliable modern paradigms: post-non-classical rationality, transdisciplinarity and convergence. A comparative analysis of the concepts of "transdisciplinarity", "polydisciplinarity" and "interdisciplinarity"is given. Using the material of individual examples, the features of the implementation of the transdisciplinary approach in education are described, including the selection of a case that goes beyond the professional competence of each individual team member; stimulating joint work; ongoing project support by a mentor scientist; understanding the ethics of team interaction, etc. The article highlights the practical aspects of the implementation of the transdisciplinary approach, which will help other scientists engaged in relevant case studies and teaching activities to develop these provisions.
Keywords: transdisciplinarity, polydisciplinarity, interdisciplinary, transdisciplinary approach, polydisciplinary design, training of future teachers, team teaching method, short course, digitalization of education, student.
ВВЕДЕНИЕ
Современная наука преодолевает дисциплинарную организацию и сегментарность, актуальность приобретает трансдисциплинарность, в широком смысле, и ее частные проявления: трансдисциплинарное исследование, трансдисциплинарное проектирование и трансдисциплинарное образование. Научные дисциплины в современном мире развиваются в их динамичной взаимосвязи друг с другом, либо же появляются в результате
решения нейтральных проблем, которые не могут быть системно и существенно познаны с позиций знания и методологии одной науки. Таким тенденциям есть объяснение. В недавнем прошлом знания были структурированы с точки зрения дисциплинарности и сектораль-ности. Сегодня междисциплинарные и трансдисциплинарные подходы обнажили границы сегментированного мышления и решения проблем [1]. Особенно явно это проявилось в рассмотрении сложных вопросов эколо-
гии, устойчивого развития биосоциальных систем, инженерии и образования.
Исторически науке и образованию присуща органическая взаимосвязь и взаимообусловленность. Проекция науки на образование - традиционное требование экономически устойчивого государства. В то же время, феномен трансдисциплинарности не нашел достаточного отражения в современном образовании. Как показывает анализ современной литературы, теория трансдисципли-нарности не имеет должного и системного представления в научных исследованиях и практике образования. В данной статье речь пойдет о высшем образовании будущих педагогов дошкольного образования, что связано с целостностью и специфичностью феномена дошкольного детства, ограниченностью и умозрительностью попыток его изучения с позиций одной науки, несостоятельностью решения проблем дошкольного образования без предварительного обсуждения группой разнопрофильных специалистов.
В теории проблемы недостаточно определена сущность феномена трансдисциплинарности не только применительно к психолого-педагогическим исследованиям, но и философии познания, наблюдается терминологическая раздробленность и неправомерность использования понятий «полидисциплинарность», «междисциплина-рость», «трансдисциплинарность». Применительно к образованию слабо разработана научная методология в области трансдисциплинарных образовательных программ и курсов. Кроме того, не выделены организационные механизмы разработки и внедрения трансдисциплинарного познания в систему образования.
Главной идеей настоящего исследования является рассмотрение трансдисциплинарного подхода к высшему образованию как источника расширения мировоззрения всех участников инновационного процесса, поскольку попытка продуцировать инновации в узком круге специалистов оказывается несостоятельной. Поэтому необходимо найти психолого-педагогические механизмы, которые расширяют ядро индивидуального образа мира исследователя, приводя к решению жизненных проблем в полной мере.
В связи с этим важно ответить на следующие исследовательские вопросы: «Чем отличается трансдисциплинарность от полидисциплинарности и междисци-плинарности?» «Каким образом проектировать трансдисциплинарные образовательные программы будущих педагогов дошкольного образования?» «Какие методы целесообразно применять в трансдисциплинарном образовании?»
Цель данной статьи - разработать теорию трансдисциплинарного подхода к образованию, включающую онтологические, методологические аспекты, описать его педагогические и организационные основы.
Первичное философское толкование понятие транс-дисциплинарности получило в работах Б. Николеску. Трансдисциплинарность в понимании Б. Николеску становится некой новой философией познания и бытия. В понимании ученого трансдисциплинарность касается того, что одновременно находится внутри дисциплин, между дисциплинами и вне всякой дисциплины. Целью трансдисциплинарности является единство знания вместе с единством нашего бытия, а трансдисциплинарный подход продвигает нас за пределы мышления «или-или», которое породило антагонизмы, приведшие к проблемам в первую очередь. Логика включенного среднего позволяет нарушить эту двойственность открытым единством, которое охватывает как Вселенную, так и человека [2].
Согласно Р.В. Шольцу, сегодня выделятся два толкования трансдисциплинарности: понятия или методы из различных дисциплин смешиваются или «переплавляются» (Мод 1), трансдисциплинарность как метауровень или метаструктура (Мод 2) [3].
Для понимания сущности трансдисциплинарности необходимо обратиться к анализу понятия «дисципли-146
на». С точки зрения Х. Петри [4], идея дисциплины сегодня подразумевает целый ряд вещей, в том числе специализацию знаний в рамках некоего преобладающего единства, общий набор ключевых теорий и понятий, специализированных методов исследования, спецификации истинности или обоснования утверждений, сделанных в этой области, и идея целей, которые должны достигаться в исследованиях данной научной области (например, в физике, желание понять природу физического мира). Дисциплиной занимается организованная группа людей, которые ее изучают и обучают других практиков, а также формируют социальный механизм для арбитража среди различных утверждений об истине в рамках дисциплины.
В настоящий момент все же сложилось некоторое общее понимание трансдисциплинарности, как в российской, так и в зарубежной науке. При этом необходимо исходить из взаимодополняющего анализа смежных понятий: «полидисциплинарность», «междисциплинарно сть», «трансдисциплинарно сть».
Полидисциплинарность (мультидисциплинарность) опирается на знания из различных дисциплин, но о стается в их границах. Междисциплинарность анализирует, синтезирует и гармонизирует связи между дисциплинами в согласованное и связное целое. Трансдисциплинарность интегрирует естественные, социальные и медицинские науки в гуманитарном контексте, и выходит за их традиционные границы. При этом все три термина относятся к вовлеченности нескольких дисциплин в единый континуум в разной степени. Данные термины являются аддитивными (от лат. additio — прибавляю, аддитивный - относящийся к сложению). Со своими собственными конкретными значениями, эти термины не должны использоваться взаимозаменяемо [5].
Трансдисциплинарность как феномен образования и культуры имеет широкое инструментальное значение: она призвана обеспечить студента методами интеллектуальной работы, переносимыми на новые ситуации, с которыми он сталкивается, и больше ориентирована на решение определенных задач, проблем, чем приобретение знания «ради знания» [6].
С точки зрения П. Бургер и Р. Камбер, классическое дисциплинарное производство знаний обычно решает только одну из задач, в то же время, трансдисциплинарное производство обычно направлено на решение нескольких или всех из них одновременно. Именно это стремление порождает потребность в интеграционных процессах в трансдисциплинарных проектах [7].
Трансдисциплинарные цели включают интеграцию исследований в области социальных наук, предоставление заинтересованным сторонам, не являющимся исследователями, более значимой роли в продвижении соответствующих исследований и улучшение обмена знаниями между различными группами заинтересованных сторон [8].
Основатель русской школы трансдисциплинарности, В.С. Мокий, выдвигает системно-трансдисциплинарный подход, основой которого является философский принцип единоцентризма (принцип единства) [9].
Передовая рамка исследований в области рассматриваемой проблемы сосредоточена не столько и не столько на проблемах аддитивности дисциплин, сколько на становлении определенных личностных характеристик и свойств. Так, Т. Аугсбург, прослеживания истоки и современные течения трансдисциплинарности (с 1972 г. по настоящее время), развивает идею становления трансдисциплинарной личности [10]. _
Российские ученые рассматривают трансдисципли-нарность в связи с трансформация ценностных и этических приоритетов и способов познания в решении практических задач, стилях мышления, позиционирующих исследователя, и когнитивные сообщества, их отношения с обществом и культурой в целом по линии оценки риска и ответственности за результаты научных исследо-
ваний не только сегодня, но и в ретроспективе прошлого и перспективе будущего [11].
С точки зрения Л.П. Киященко, философия трансдисциплинарности одновременно является философией инновации [12]. Такое понимание трансдисциплинарно-сти означает преодоление границ познания, изменение не только синтезированного продукта деятельности, но самого субъекта познания.
МЕТОДОЛОГИЯ
В качестве методов исследования выступает содержательный анализ, обобщение философской, психолого-педагогической литературы, интерпретация и моделирование вариантов аддитивности дисциплин в науке и системе образования. Использовался также метод сравнительного обобщения опыта деятельности в области трансдисциплинарного проектирования, в качестве ведущей методологической основы взяты работы Р.В. Шольца [3;13].
Исследовательской методологией выступает трансдисциплинарный подход в науке и образовании (Б. Николеску [2;14;15] , Е.Г. Гребенщикова [16;17], Л.П. Киященко [12;17;18;19], В.И. Моисеев [19]). Специфика данного подхода в настоящем исследовании выражается в организации коммуникативного обмена представителей различных профессиональных групп, в процессе чего осуществляется трансфер методологии, мировоззрения, организации мышления субъекта (когнитивной схемы), знания, субъективного опыта. В результате происходит взаимопроникновение, наслоение наук, при котором изменяется не только познаваемая область, но и сам субъект познания.
Кроме того, в качестве методологических оснований для реализации краткосрочных курсов использовался проектный подход к профессиональному образованию (Э.Ф. Зеер, Е.В. Лебедева, М.В. Зиннатова [20]).
В работе использовано привлечение отдельных положений методологии транспрофессионального образования (Е.М. Дорожкин, Э.Ф. Зеер, В.Я. Шевченко [21] и др.), а именно: понятие конвергенции как научно-исследовательской парадигмы, трансдисциплинарного синтеза компетенций как одного из значимых результатов образования [22;23].
РЕЗУЛЬТАТЫ
В условиях постнеклассической науки приоритетную значимость приобретает отвечающее вызовам времени трансдисциплинарное образование, имеющие определенные теоретико-методологические предпосылки.
Онтологический аспект теории включает выявление сущности понятия «трансдисциплинарность». Термин «трансдисциплинарность», как отмечалось ранее, отделим от терминов «полидисциплинарность» и «междис-циплинарность». О всех трех взаимосвязанных явлениях можно говорить в связи с концепцией современной постнеклассической рациональности. Согласно данной концепции, научные знания вырабатываются субъектом как носителем мыслительной активности и творчества. При этом субъект не только использует готовые когнитивные схемы и стратегии, но и порождает их в процессе в процессе обмена опытом, знаниями, ценностями и смыслами. В качестве объекта научного познания могут выступать отдельные материальные объекты, процессы, абстрактные модели, сложноорганизованные явления, феномены, др. Субъектом выступает носитель определенного знания, мировоззрения, ценностей, картин мира, активности, некой когнитивной схемы. В процессе развития науки субъект вступает в коммуникативный обмен не только опытом и знаниями, но и картинами мира, когнитивными схемами, методологией науки. Таким образом, о данных трех явлениях целесообразно говорить, анализируя взаимоотношения субъектов и характер познаваемого объекта.
Опираясь на данное основание, можно говорить о по-лидисциплинарности, когда в качестве объекта познания выступает целостный сложноорганизованный объект,
например, человек или социальная система. Этот объект изучается разными науками и с разных сторон, при чем отдельно. Это означает, что каждая наука использует собственную методологию и методы познания данного объекта, а субъекты слабо влияют или никак не влияют на деятельность друг друга. Но данные, полученные в результате такого невзаимосвязанного познания, могут стать полезными для каждого их субъектов. Таким образом, полидисциплинарный подход целесообразен для всестороннего изучения сложных объектов. Так, например, изучение мышления человека должно опираться на данные в области анатомии и физиологии, психологии и педагогики, социологии, когнитивистики и др. Таким образом, полидисциплинарное знание построено на данных наук, изучающих единый сложный объект.
Междисциплинарный подход основан на выработке единых закономерностей объекта для познания универсальных законов мира. При таком подходе субъекты связаны общей методологией познания. Примерами междисциплинарной методологии может служить синергетика, теория систем или эволюционная теория. Так, эволюционная методология нашла широкое применение в естественных и социальных науках и претендует на роль общенаучного метода исследования. Модели на основе эволюционистики и их комбинации широко применяются сегодня в философии, политологии, психологии, социологии, экономике, информатике и других науках и практике крупных компаний. Являясь всеобщим методом познания, эволюционная методология дает ключ к осмыслению универсальных законов мира. В этом случае объектом познания выступает универсальная картина мира, происходит становление единого поля познания, общего для различных субъектов. Междисциплинарное знание, таким образом, представляет собой общие законы и научные закономерности, которые часто находят отражение в некой перетекаемой понятийной сетке.
Трансдисциплинарность (транс - сквозь, через, за) появляется как взаимопроникновение когнитивных схем, картин мира, мировоззрения, технологий и практик познающих и взаимодействующих субъектов. Трансдисциплинарный подход не нацелен на выработку универсальных закономерностей и законов, но он позволяет выстраивать конвергентный уровень знания, основанный на появлении общего «третьего» для двух или нескольких источников познания. Таким образом, изменяется не только сама научная область, в которую развернуто познание, становясь конвергентной, но и субъект познания. В процессе коммуникативного обмена осуществляется трансфер методологии, организации мышления субъекта, знания, опыта. В результате происходит взамопроникновение, наслоение наук. В широком смысле, происходит взаимообучение субъектов познания с помощью популяризации, «встраивания» научного знания в новую ситуацию.
Онтологическая основа трансдисциплинарного подхода обуславливает методологию его проекции на область образования, определяя в качестве важнейших методологических оснований проектный метод, кейс-метод, командный подход, метод экспертной оценки.
Кейс-технологии интегрируют в себе мысленное моделирование, эксперимент, аналитический разбор, дискуссию, мозговую атаку, иногда - игровые методы [24]. Кейс-метод стимулирует коллективную активность команды, нацеливая на решение конкретной ситуации. Наш опыт позволяет утверждать, что в трансдисциплинарном проекте кейс должен содержать терминологический аппарат, ограниченно знакомый каждой профессиональной группе, что побуждает совместные действия и стимулирует взаимообучение.
Проектный метод - интерактивная технология обучения в малой группе, направленная на получение материального продукта, использующая технологии сотрудничества и интегрирующая методы активного социально-психологического обучения (дискуссия, круглый стол,
мозговой штурм и др.). В качестве материального продукта может выступать итоговая документация или синтезированный продукт профессиональной деятельности. Проектный метод определяет стратегию на командное взаимодействие.
Важно также определение команды как группы людей, находящихся в тесной взаимозависимости, работающих над выполнением общих поставленных задач. Важными особенностями команды является специализация и взаимная дополняемость ролей, включая оптимальное распределение функций и объемов работ, а также синергичность взаимодействия членов команды. Кроме того, команда обладает устойчивостью как оправдываемостью взаимных ожиданий ее членов [25, с.4]. Командное обучение является одновременно активным обучением, а также образовательной стратегией, основанной на использовании малых групп, которая предоставляет студентам возможность применить концептуальные знания при помощи последовательности действий, включающей взаимодействие эвристики, опыта, индивидуальной и командной деятельности, получая обмен знаниями и мгновенную обратную связь.
Мы предлагаем реализовывать трансдисциплинарное образование в режиме краткосрочных курсов. Возможности таких курсов состоят в объединении небольшого количества участников для решения конкретной узкой задачи, имеющей практическую значимость и приобретении знаний студентами, обеспечивающей ее эффективное решение. Как правило, в таких коротких курсах принимают участие студенты, находящиеся на завершающем этапе обучения в вузе. Длительность короткого курса определяется исходя из характера решаемых задач и индивидуальных особенностей участников проектирования. В нашем случае, общая длительность не превысила три недели. По итогам освоения короткого курса обучающиеся должны сформировать пакет документации, который предоставляется для комплексной экспертной оценки, о которой речь пойдет далее.
Для реализации трансфера мировоззрений субъектов, когнитивных схем, методологий исследования необходимо соблюдение ряда условий: подбор кейса, выходящего за пределы профессиональной компетентности каждого отдельного члена команды; стимулирование совместной работы; текущее сопровождение проекта со стороны ученого-наставника; понимание этики командного взаимодействия, того, что мнение каждого отдельного специалиста одинаково важно; поддержка нестандартных решений; обеспечение возможности широкого обсуждения результатов проекта, в том числе с привлечением полидисциплинарной команды экспертов.
Рассмотрим варианты коротких курсов на конкретных примерах.
Пример. 1. Создание мультимедийной игры для инклюзивного образования.
В качестве стимулирующего коллективную деятельность материала выступает кейс: «В комбинированной группе детей старшего дошкольного возраста есть ребенок с ограничением по слуху, воспринимающий информацию с помощью языка Жестуно. Необходимо создать мультимедийный интерактивный продукт, позволяющий реализовывать инклюзивное образование и одновременное включение в познавательную деятельность всех детей группы одновременно».
В качестве членов команды определены ГГ-специалист, воспитатель, психолог, сурдопереводчик. Для решения кейса у команды имеются необходимые технические средства и неограниченный выход в Интернет, кроме того может быть предоставлено дополнительное оборудование по запросу.
Заметим, что ситуация выходит за пределы профессиональной компетентности каждого отдельного члена команды и содержит терминологический аппарат, ограниченно знакомый каждой отдельной профессиональной группе. Кроме того, наша практика показала, что 148
решаемая ситуация должна быть заранее нацелена по получение вещественного результата с определением важных итоговых требований, в данном случае «мультимедийный интерактивный продукт, позволяющий реализовывать инклюзивное образование и одновременное включение в познавательную деятельность всех детей группы одновременно». Таким образом, задается логика «обратного планирования».
Работа в группе включает последовательность этапов: знакомство, распределение ролей, выдвижение идей, определение ограничений. Опираясь на наш опыт, следует отметить, что важным моментом является оценка сценария работы со стороны экспертов, перед началом проектировочных действий.
После нескольких этапов полидисциплинарной команде экспертов был представлен продукт командной деятельности, описанный нами в одной из статей (см. статью «Цифровые технологии в дошкольном образовании: на пути к демократизации» [26]).
Пример 2. Кейс «Краеведческое образование должно проходить в интерактивном режиме. Однако на сегодняшний момент оно сводится к показу педагогами некачественных презентаций, исключающими активное, деятельностное начало. Необходимо создание интерактивного цифрового образовательного ресурса для детей старшего дошкольного возраста, основанное на особенностях их восприятия, мышления, речи». Члены команды - воспитатель, психолог, IT-специалист, дизайнер.
В результате создан интерактивный цифровой образовательный ресурс «Путешествие по Зауралью вместе с Незнайкой и его друзьями». Ресурс помогает вводить ребенка в интерактивный режим, но избежать затягивающего сюжета, свойственного большинству современных компьютерных игр для детей дошкольного возраста (см. статью «Возможности цифровых образовательных ресурсов в дошкольном образовании: на материале интерактивной игры краеведческого содержания» [27]).
ОБСУЖДЕНИЕ
Результаты настоящего исследования подтверждают актуальность проблемы трансдисциплинарного подхода в образовании и основные положения концепций, разрабатываемых Б. Николеску [2;14;15], Е.Г. Гребенщиковой [18], Л.П. Киященко [12;17;18;19], В.И. Моисеевым [19]. Расширяют научные представления о полидисциплинар-ности (мультидисциплинарность), междисциплинарно-сти и трансдисциплинарности (B. C. Choi, A. W. Pak [5]) в связи с взаимодействие объектов и субъектов познания.
ВЫВОДЫ
Трансдисциплинарный подход базируется на следующих идеях, лежащих в основе соответствующей теории: постнеклассической рациональности, взаимосвязи объекта и субъектов в процессе познания, идея «включенного среднего» Б. Николеску, философии транс-дисциплинарности как философии инновации (Л.П. Киященко), интеграции наук в широком гуманитарном контексте, идея становления трансдисциплинарной личности. Трансдисциплинарный подход реализуется через трансдисциплинарное образование.
Трансдисциплинарное образование целесообразно реализовывать в режиме краткосрочных курсов и в процессе командной работы. Короткие курсы обеспечивают вариативность образовательной траектории обучающихся и получение уникальных профессиональных компетенций в формате проектов полного жизненного цикла. В качестве методологических оснований для реализации коротких курсов необходимо использовать взаимодополняющие процессный и проектный подходы в профессиональном образовании.
Для реализации трансдисциплинарного подхода определяющим условием выступает инновационная инфраструктура университета, включающая исследовательский парк и ученого-наставника - руководителя проекта; комплексная оценка синтезированного продукта трансдисциплинарного проекта: оценивание на этапе
сценария деятельности, текущего научного оценивания в режиме наставничества, итогового рефлексивного круга, оценки применимости и полезности продукта экспертами-практиками и широкого обсуждения научным сообществом.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Klein J. T. Prospects for transdisciplinarity //Futures. 2004. № 36. P. 515—526. Available from: https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?d oi=10.1.1.476.3592&rep=rep1&type=pdf (cited 12.01.2020)
2. Nicolescu B. From Modernity to Cosmodernity - Science, Culture, and Spirituality. New York: State University of New York (SUNY) Press, 2014. 271 p.
3. Scholz R.W., Marks D. Learning about Transdisciplinarity: Where are we? Where have we been? Where should we go? // Transdisciplinarity: Joint Problem Solving among Science, Technology and Society. Basel: Birkhauser, 2001. P. 236-252.
4. Petrie H. G. Interdisciplinary Education: Are We Faced with Insurmountable Opportunities? // Review of Research in Education. 1992. Vol. 18. P. 299-333. Available from: http://www.jstor.org/stable/1167302 (cited 12.01.2020)
5. Choi B. C., Pak A. W. Multidisciplinarity, Interdisciplinarity and Transdisciplinarity in Health Research, Services, Eeducation and Policy: 1. Definitions, Objectives, and Evidence of Effectiveness // Clin Invest Med. 2006. Vol. 29, no. 6. P. 351-364. Available from: http://uvsalud. univalle.edu.co/pdf/politica_formativa/documentos_de_estudio_referencia/ multidisciplinarity_interdisicplinarity_transdisciplinarity.pdf (cited 12.01.2020)
6. Mara E. L. Transdisciplinarity in Research and Education // International Conference on Advanced Information and Communication Technology for Education (ICAICTE 2013). Available from: https://www. atlantis-press.com/proceedings/icaicte-13/8845 (cited 12.01.2020)
7. Burger P., Kamber R. Cognitive Integration in Transdisciplinary Science: Knowledge as a Key Notion // Issues in Integrative Studies. 2003. Vol. 21. P. 43-73. Available from: http://hdl.handle.net/10323/4400 (cited 12.01.2020)
8. Holzer J. M., Adamescu C. M., Cazacu C., Díaz-Delgado R., Orenstein D. E. Evaluating transdisciplinary science to open research-implementation spaces in European social-ecological systems // Biological Conservation. 2019. Vol. 238.
9. Мокий В. С., Лукьянова Т. А. Социально-экономическое развитие с позиции системно-трансдисциплинарного мировоззрения // Системный анализ в экономике - 2018: материалы V Междунар. науч.-практ. конф. - биеннале. Москва, 2018. С. 29-32.
10. Augsburg T. Becoming Transdisciplinary: The Emergence of the Transdisciplinary Individual // World Futures: The Journal of New Paradigm Research. 2014. Vol. 70, issue 3-4. P. 233-247. Available from: http://dx.doi.org/10.1080/02604027.2014.934639 (cited 13.01.2020)
11. Трансдисциплинарность в философии и науке: подходы, проблемы, перспективы / под ред. В. Бажанова, Р. В. Шольца. Москва: Навигатор, 2015. 564 с.
12. Киященко Л.П. Мультипликация термина «трансфер» (язык междисциплинарного исследования) // Вопросы философии. 2020. № 12. С. 219-222.
13. Scholz R. W. Mutual Learning as a Basic Principle of Transdisciplinarity // Transdisciplinarity: Joint Problem-Solving among Science, Technology and Society. Workbook II: Mutual Learning Sessions / eds. R. W. Scholz, R. Haberli, A. Bill, M. Welti. Zürich: Haffmans Sachbuch, 2000. P. 13-17.
14. Piaget J. Epistemology of Interdisciplinary Relations = L'épistémologie des relations interdisciplinaires // L'interdisciplinarité - Problèmes d'enseignement et de recherche dans les universités. Paris: OCDE, 1972. P. 131-144.
15. Voss K.-C. Review Essay of Basarab Nicolescu's Manifesto of Transdisciplinarity. Available from: http://www.esoteric.msu.edu/Reviews/ NicolescuReview.htm (cited 12.01.2020)
16. Аршинов В.И., Гребенщикова Е.Г. Круглый стол «социально-гуманитарные аспекты прогнозирования и управления развитием конвергентных технологий». Конвергентные технологии и антропосфе-ра: pro et contra // Философские науки. 2017. № 11. С. 147-159.
17. Гребенщикова Е. Г., Киященко Л. П. Трансдисциплинарные основания инноваций в образовании // Фiлософiя освти. 2013. № 1 (12). С. 210-222.
18. Киященко Л. П. Модусы инновационного становления в опыте философии трансдисциплинарности //Рабочие тетради по биоэтике. Вып. 14. Москва: Изд-во Моск. гуманитар. ун-та, 2012. С. 17-25.
19. Киященко Л. П., Моисеев В. И. Философия трансдисциплинар-ности. Москва: ИФРАН, 2009. 203 с.
20. Зеер Э. Ф., Лебедева Е. В., Зиннатова М. В. Методологические основания реализации процессного и проектного подходов в профессиональном образовании // Образование и наука. 2016. № 7 (136). С. 40-56.
21. Дорожкин Е. М., Зеер Э. Ф., Шевченко В. Я. Научно-образовательная панорама модернизации подготовки педагогов непрерывного профессионального образования // Образование и наука. 2017. Т. 19, № 1. С. 63-81.
22. Zeer E. F., Tretyakova V. S., Bukovey T. D., Scherbina E. Y. Convergence as Methodological Basis for Development of Trans-professionalism of Activity Subjects // Humanities and Social Sciences Reviews. 2019. Vol. 7, no. 4. P. 1080-1085.
23. Zeer E. F., Tretyakova V. S., Zavodchikov D. P., Zinnatova M. V., Bukovey T. D. Theoretical Methodological Basics for Studying of
Transprofessionalism of a Subject of Socionomic Professoins // Eurasian Journal of Analytical Chemistry. 2018. Vol. 13 (New Science Methodology lb): em76.
24. Ситуационный анализ, или Анатомия Кейс-метода / под ред. Ю. П. Сурмина. Киев: Центр инноваций и развития, 2002. 286 с.
25. Фролов А.М. Формирование и развитие управленческих команд в коммерческих организациях. Москва: Анкил, 2010. 148 с.
26. Крежевских О. В., Михайлова А. И. Цифровые технологии в дошкольном образовании: на пути к демократизации // Педагогическое образование в России. 2019. № 9. С. 60—70.
27. Крежевских О. В., Каратаева Н. А., Евдокимова В. Е., Михайлова А. И. Возможности цифровых образовательных ресурсов в дошкольном образовании: на материале интерактивной игры краеведческого содержания //Инновации в образовании. 2019. № 6. С. 92—102.
Статья поступила в редакцию 28.05.2021 Статья принята к публикации 27.11.2021
