CC BY
2
УДК 378 EDN JVQETR
https://www.doi.org/10.33910/1992-6464-2023-209-22-30
ТРАКТОВКА, ФУНКЦИОНАЛ И ТИПОЛОГИЯ НАСТАВНИЧЕСТВА В ЦИФРОВОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ПЕДАГОГОВ В УНИВЕРСИТЕТЕ
М. И. Алдошина
Аннотация. В статье рассматривается значимая для педагогики профессионального образования проблема наставничества в профессионально-педагогической деятельности в современную эпоху цифровой трансформации образования, дается дефиниция понятия, его структура, предлагается его авторская трактовка, систематизированы его виды и формы. Автором определены проблемы и перспективы дальнейшего развития наставничества в университете и после его окончания для молодых педагогов в разных формах. Проведенное автором исследование востребованности и эффективных форм наставничества с позиции будущих педагогов до и после первой производственной практики в университете подтверждает основные теоретические посылы автора.
Ключевые слова: профессиональное образование педагога, цифровизация, наставничество, структура наставничества, формы наставничества
INTERPRETATION, FUNCTIONS AND TYPOLOGY OF MENTORING IN THE DIGITAL TRANSFORMATION OF TEACHERS' TRAINING
AT UNIVERSITIES
M. I. Aldoshina
Abstract. The article focuses on mentoring as part of teachers' professional training in the modern era of digital transformation of education, which constitutes a significant topic in education studies. The author provides the definition of mentoring, describes its structure and gives her own interpretation of the concept. The article offers a classification of the types and forms of mentoring. The author defines the problems and prospects of further development of mentoring for young teachers in various forms both during study and after graduation. The author's main theoretical arguments are confirmed by the author's study of students' demand in mentoring and of the effective forms of mentoring from the students' perspective before and after their first internship.
Keywords: teachers' professional training, digitalization, mentoring, mentoring structure, mentoring forms
Введение
Смена технологических укладов и изменяемость политических и социально-экономических ориентиров развития общества, культуры и образования актуализируют посыл американского физика Митио Каку о том, что «действующая система образования готовит специалистов прошлого», подчеркивая не только ее традиционность,
но и парадигмальную востребованность ее характеристики в социокультурной ситуации конца первой четверти ХХ1 века [3, с. 76].
Исследователи отмечают, что «сетевые» представители поколения Ъ принципиально отличаются от предыдущих поколений молодежи эры цифровизации: жизнь в сети включает освоение не только новостного и развлекательного контента, но и реализа-
цию запроса оказания услуг (доставка, торговля, коммуникация, оформление документов и т. п.). Всемирная паутина становится значимым источником социального развития растущей личности.
В современных исследованиях рассматриваются разнообразные сценарии развития человечества (И. Г. Хангельдиева, Ю. Харари, С. Хокинг). Интерес представляет, в частности, приписываемая японским авторам типология университетов в зависимости от этапов технологизации развития общества:
«— общество 1.0 — охотничье хозяйство;
— общество 2.0 — аграрное хозяйство;
— общество 3.0 — промышленное общество;
— общество 4.0 — информационное общество;
— общество 5.0 — цифровое общество» [20, с. 128].
Выделяемые исследователями три сценария развития человеческого общества 5.0 дают общее футуристическое представление. Консервативный сценарий отстаивает незыблемость гуманистических ценностей и здравомыслие Человека, который контролирует технологический и биоинженерный инновационный поток. Техногуманизм провозглашает, что органическое продолжает господствовать над неорганическим. Радикальный сценарий предполагает паритетное сосуществование органического и неорганического, человек трансформируется, но управляет техникой и роботами, выполняющими рутинные, нетворческие виды деятельности. «Апокалиптический сценарий описан еще К. Марксом, иллюстрирует безлюдное, автоматизированное общество с массой устройств, выполняющих мелкие (наверняка, саморазвивающиеся и самоуправляемые) процессы. Человек постепенно утрачивает контроль, что приводит к функциональному регрессу и исчезновению его, как физического вида» [20, с. 129]. В данной логике важно понимать, что прогноз опережения технологического прогресса возможностей человека и вследствие этого (от понимания данного факта) его деградации
(личностная, физическая, профессиональная) перед вихревым (по скорости и объему преобразований) развитием искусственного интеллекта.
Многочисленными исследователями подчеркивается, что в цифровой социализации на изломе цивилизационных, социокультурных, мировоззренческих и возрастных противоречий рядом с растущими детьми нет уважаемого, контролирующего наставника, педагога. Цифровая специализация всех сфер жизнедеятельности, ускоряющиеся темпы научного, технического и технологического развития, нерегламентируемая доступность сетевых продуктов, опасности их использования требуют подготовки педагога, способного к работе в данных условиях, а также спецификации профессионально-педагогического образования.
Значимость образования у представителей поколения Z падает (о чем свидетельствует и падение количества (с 52% до 37%) поисковых запросов на тему образования по данным Google). Кроме того, «сегодня педагогу, чтобы быть востребованным в профессии и успешно реализовать свой профессионально-личностный потенциал, необходимо уметь быстро адаптироваться к новым условиям деятельности, обладать способностью гибко реагировать на образовательные ситуации... обеспечивать условия для развития способностей студентов» [8, с. 6].
Теоретический анализ проблемы
Наставничество исторически соотносится с понятием «наставлять на путь истинный», соотнося педагогическую ответственность как оказание помощи на жизненном пути (на протяжении всей жизни человека), в отыскании и должном прохождении жизненного пути, что наполняет дополнительным смыслом прямой перевод с греческого слова «педагог» как «детоводитель», «ведущий мальчика». В. И. Даль определяет наставление как «руководство, инструкция, наказ», а «настаивать» — стоять на своем [1, с. 474], в иных словарях слово «наставлять» напрямую коррелирует с понятиями
«воспитывать», «поучать», «руководить», «научать кого-то чему-то хорошему» [2, с. 404].
Национальный проект «Образование» [16] и действующие в его рамках федеральные проекты «Цифровая образовательная среда», «Современная школа», «Учитель будущего» и др. [16], Указ Президента РФ от 7 мая 2018 года «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» [18] содержат требования к внедрению национальной системы учительского роста на базе оценки профессионального мастерства и квалификаций педагогов, что предполагает мобилизацию ресурсов основного и дополнительного педагогического образования. В национальном проекте «Образование» предполагается к 2024 году охватить не менее 70% российских педагогов в возрасте до 35 лет различными формами педагогической поддержки и профессионального сопровождения в первые три года работы по специальности, что актуализирует проблему институциализации наставничества [12, с. 133].
В специальной литературе можно выделить несколько контекстуальных групп анализа рассматриваемой проблемы: необходимость специального сопровождения профессионально-педагогической деятельности на этапе адаптации в ней (Г. Р. Ахтиева [22], В. И. Блинов и Е. Ю. Есенина [6], М. В. Кла-рин [10], А. А. Марголис и др. [12]); форма введения современного специалиста в педагогическую деятельность (Е. А. Дудина [7], Д. А. Ендовицкий [8], М. В. Кларин [10], О. Н. Мачехина и Е. П. Морозова [13], О. Н. Шилова и др. [22]); проблемы и перспективы адаптации молодого педагога и эффективного наставничества (О. В. Башари-на [5], В. И. Блинов [6], И. О. Кириллова [9], Д. Б. Насонов [15], М. А. Пинская и А. А. Пономарева [17], М. Р. Хуснутди-нова [12]); места и роли наставничества в системе непрерывного образования (Д. А. Ендовицкий [8], С. Г. Косарецкий [17], И. О. Кириллова [9], Д. Б. Насонов [15], И. С. Сергеев [6], О. Н. Шилова [22]). От-
дельную исследовательскую группу составляют работы по духовно-нравственному и религиозному наставлению молодежи отцами церкви, например Тихоном Воронежским, Сергием Радонежским и др. (Н. Е. Ша-фажинская [21]).
Методы и организация исследования
Для определения значимости наставничества и осознания необходимости наставлений молодым и начинающим педагогам со стороны опытных педагогов мы провели исследование отношения к наставничеству (как виду педагогической деятельности) у 110 студентов (очной и заочной формы обучения) 3-го курса направлений подготовки 44.03.01 и 44.03.05 Педагогическое образование профилей «История», «Технология», «История и Обществознание» и «Технология и Экономика» ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет им. И. С. Тургенева». Исследование включало тестирование по шкале уверенности в себе С. Рейдаса и анкетирование с использованием авторского опросника, написание эссе, анализ ситуационных задач (case-study), а также экспертные оценки продуктов деятельности студентов, интерпретацию полученных данных и статистическую обработку полученных сведений.
С помощью стандартизированного теста С. Рейдаса нами установлена положительная динамика самоуверенности студентов и последующая коррекция данных в части необходимости сопровождения наставником их практической деятельности в ходе производственной практики и проектирование его продолжения в будущем, в первый год их самостоятельной профессиональной деятельности в школе. Снижение почти на 6% показателей неуверенности и увеличение более чем на 10% показателей уверенности в своем профессиональном поведении свидетельствуют о приращении компетенций в ходе первого опыта профессиональных проб. Небольшое уменьшение (на 5%) показателей самоуверенности мы определяем как возрастную норму юношества. Выявлен-
ное отношение современных студентов педагогических профилей подготовки к наставникам и наставнической деятельности стимулировало научный поиск с позиции его аргументации.
Результаты и их обсуждение
С позиции историко-педагогического анализа сути и происхождения понятие «наставничество» возникло тысячи лет назад с появлением человека современного вида. У всех ранних народов существовал обряд посвящения, инициации (испытание юноши и определение статуса его взрослости), сопровождаемый и организуемый наставником этапно и строго регламентированно. В процессе и по итогам инициации испытуемый публично демонстрировал уровень физической и военной подготовленности, а также пригодности к традиционному виду деятельности, ответственному поведению и выполнению обязанностей (религиозных, наследственных, административных и т. п.), продолжению рода и созданию семьи.
М. В. Богуславский называет (в интервью 20 апреля 2023 года корреспонденту издательства «Первое сентября») деятельность наставников в инициации педагогической, а их самих — первыми и детально описывающими специфику наставничества, образцами опыта педагогического наставничества комплексного вида. Традиционно педагогическая деятельность, понимаемая как передача структурированного и специально отобранного социокультурного опыта от старшего поколения — младшему, включает мировоззренческие, поведенческие, социализирующие, образовательные и профессио-нально-деятельностные наставления и сопровождение педагога, вписывается в традиционную для классической педагогики схему педагогического процесса (отношение — деятельность — общение).
В истории Российской империи наставничество было представлено яркими представителями воспитателей наследников династии Романовых со времен Екатерины Великой (наставником ее внука Александра
был известный правовед Фредерик Лагарп). В религиозной истории Российского государства широко известны практики религиозного наставничества и значимость религиозных наставлений для формирования высших личностных качеств и характеристик наставляемого. Советский период развития государственности (в 50-е годы ХХ века) породил новый — производственный тип наставничества как способ передачи профессионального (технологического) мастерства от мастера к молодому рабочему, понимаемый как «шефство опытных передовых работников над учащимися и молодыми рабочими, пришедшими в трудовой коллектив» [1, с. 162]. В 60-70-е годы ХХ века зародилось педагогическое наставничество и широко распространилось в практике адаптации молодых педагогов к профессионально-педагогической деятельности. В современной действительности наставничество применимо к области кадровых технологий к таким их видам, как коучинг, менторство, репетиторство «с целью оказания помощи государственным гражданским служащим РФ в их профессиональном становлении, приобретении профессиональных знаний и навыков выполнения служебных обязанностей, адаптации в коллективе, а также воспитании дисциплинированности» [14, с. 5].
Нами наставничество понимается как целенаправленная профессионально-педагогическая деятельность по содействию молодому специалисту во вхождении в профессиональную сферу и самоопределению в ней. Данная трактовка является универсальной и применима к педагогической деятельности. Схематически функционал наставничества можно представить в виде последовательности звеньев:
1) обнаружение, т. е. выделение эффективного профессионально-педагогического опыта, его осмысление и интериориза-ция наставником;
2) адаптация, осмысление возможностей и особенностей использования опыта в условия профессионально-педагогической деятельности наставляемого;
3) передача, т. е. трансляция наставником ценности, знания, навыка, опыта, отношения ученику;
4) усвоение, принятие ценности, знания, навыка, опыта, отношения учеником;
5) присвоение, т. е. совместное с наставником и личностное осмысление опыта и его необходимость применения в собственной практике профессиональной деятельности и профессионального поведения;
6) использование, применение и обогащение (приращение) опыта учеником, его осмысление и рефлексия;
7) распространение, диссеминация усвоенного опыта другим молодым педагогам.
Данная схема условна, но она позволяет
выделить смыслообразующие элементы наставничества в профессионально-педагогической деятельности:
> взаимность и доверительность отношений, их наполненность и мотивированность на взаимодействие наставника и ученика;
> преимущества ролевого, содержательного, поведенческого, профессионального роста и развития обоих участников;
^ регулярная коммуникация и взаимодействие наставника и наставляемого.
Также употребимым является определение наставничества как «дидактические отношения между опытным наставником и менее опытным подопечным, которые характеризуются взаимным доверием и направлены на облегчение обучения и развития подопечного, реализуемое в разных контекстах и, как следствие, в разнообразных формах наставничества: формальное/ неформальное наставничество, наставничество сверстников, каскадное наставничество, групповое наставничество, наставничество в сетях, электронное наставничество и реверсивное наставничество» [13, с. 209].
В советской образовательной практике существовала традиция назначать молодым педагогам, пришедшим на работу в школу по окончании вуза, наставника, который посещал и анализировал уроки и воспитательные дела, разбирал сложности взаимодействия с учениками, коллегами и родителями, давал личные и профессиональные советы по всем интересующим вопросам.
Существующая образовательная практика детерминирует (табл. 1) систематизацию трех видов наставничества: образовательного, компетентностного и воспитательного в разных формах практического воплощения.
Виды и формы наставничества
Таблица 1
Table 1
Mentoring types and forms
Вид наставничества Формы реализации Роль Аксиологическая основа Деятельностная основа
Образовательное наставничество Репетиторство, ученичество Педагог-мастер Знание, познание, Интеллектуальное развитие Когнитивная деятельность, познание
Компетентностное наставничество Тьютерство, мастеринг Тьютор, тренер, проводник Умения, навыки, компетенции Системно-деятель-ностная основа
Воспитательное наставничество Духовно-нравственные наставления, воспитание как самодеятельность, менторство Ментор, духовник Ценности, наставления, культура личности, развитие личности Смысло-поисковая и рефлексивная деятельность
Образовательное (ученическое) наставничество (репетиторство, ученичество) включает в себя педагогическую деятельность по трансляции, методической обработке, технологической детализации материала. Результатом подобной наставнической деятельности является когнитивное, интеллектуальное приращение наставляемого. Когнитивистские основы модели акцентируют внимание на акселерации мыслительных процессов, компетенциях обработки информации качества и скорости мыслительных операций, адаптации обучения к индивидуальным особенностям ученика, активизации мышления и организации метапознания в рамках индивидуального образовательного маршрута.
Компетентностное (тьюторское) наставничество (тьюторство, мастеринг) выступает распространенной и принимаемой практикой научения действию, компетенции, обновлению деятельности. В данной трансформации наставничества работают не только бихевиористские идеи (стимул — реакция, демонстрация образца — повторение действия), но и ролевые изменения, когда ученик не только усваивает компетенцию, продемонстрированную наставником, но и наставник организует рассмотрение и анализ ситуации (в case-study, деятельности коллег, в медиа, в сети, в литературе), выступая в роли судьи, фасилитатора, руководителя, проводника, тренера.
Воспитательное (менторское) наставничество (менторство) более всех иных напоминает инициации и религиозные практики. Наставничество подобной формы предполагает комплексное развитие подопечного, а механизмы межличностного общения и взаимодействия дополняются смысло-поисковыми и рефлексивными. В таком случае наставник актуализирует «самостроительство» [19, с. 402] (термин К. Д. Ушинского (18231871)) молодого педагога, стимулирует внутренний личностный поиск смысла, роли, значения, выводов. Подопечный идентифицирует себя личностно, профессионально,
этнокультурно и т. п., если «включает в себя социальное конструирование знания... через процесс социальных переговоров об отношениях» [23, с. 233]. Идеальным итогом воспитательного наставничества является сформированная целостность системы личностных ценностей и ценностно-смысловых ориентиров, а также профессионально-педагогическая культура будущего педагога.
Выводы и заключение
Все выделенные виды наставничества нами использовались во взаимодействии со студентами на производственной практике 3-го курса, и по ее окончании им был предложен «Опросник самоорганизации деятельности Е. Ю. Мандриковой» [11] для определения отношения будущих педагогов к наставничеству. Важно отметить, что все единодушно обсуждали проблемы наставнического сопровождения будущих педагогов и отмечали несформированность компетенций общеразвивающего и профессионального тайминга, планирования дня и урочной и внеурочной деятельности, организации разнообразных видов учебных занятий и воспитательных дел, ответственного отношения к собственному рабочему времени, коммуникации с коллегами, родителями, воспитанниками, руководством. В общем, студентами были одобрены три вида наставничества. Большинство опрошенных — 45% — отмечали планомерность организации и фиксация динамики изменений и реалистичность, сиюминутная востребованность образовательной и компетентностной формы наставничества; 25% студентов увидели важность самоорганизации и необходимость настойчивого целеустремленного продвижения в профессиональной сфере; 15% участников подчеркнули важность развития профессиональных компетенций, востребованных и в иных сферах деятельности, т. е. универсальных, или soft skills; 5% обучающихся отрицательно отнеслись к проводимому исследованию или воздержались от фиксации своего мнения.
Таким образом, наставничество выступает важным видом профессионально-педагогической деятельности, характеризует взаимовыгодное и разнонаправленное профессиональное взаимодействие разных видов (ученическое, тьюторское, менторское), основанное
на доверительных отношениях и эффективное для всех участников. Проведенное исследование отношения к наставничеству будущих педагогов выявило интерес и заинтересованность, понимание разнообразия и приоритетов в разных формах наставничества.
СЛОВАРИ
1. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. Т. 3. М.: Русский язык, 2002. 576 с.
2. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азъ, 1994. 907 с.
3. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая российская энциклопедия, 2002. 527 с.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
4. Алдошина М. И. Тенденции и проблемы современного профессионально-педагогического образования в университете // Образование и общество. 2022. № 6 (137). С. 75-81.
5. Башарина О. В. Наставничество как стратегический ресурс повышения качества профессионального образования // Инновационное развитие профессионального образования. 2018. № 3 (19). С. 18-26.
6. Блинов В. И., Есенина Е. Ю., Сергеев И. С. Наставничество в образовании: нужен хорошо заточенный инструмент // Профессиональное образование и рынок труда. 2019. № 3. С. 4-18. https://doi. org/10.24411/2307-4264-2019-10301
7. Дудина Е. А. Наставничество как особый вид педагогической деятельности: сущностные характеристики и структура // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2017. Т. 7. № 5. С. 25-36. https://doi.org/10.15293/2226-3365.1705.02
8. Ендовицкий Д. А. Год педагога и наставника: миссия преподавателя высшей школы // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. 2023. № 1. С. 5-11.
9. Кириллова И. О. Наставничество: модный тренд или осознанная необходимость? // Научно-педагогическое обозрение. 2017. № 4 (18). С. 75-80. https://doi.org/10.23951/2307-6127-2017-4-75-80
10. Кларин М. В. Современное наставничество: новые черты традиционной практики в организациях XXI века // Этап: Экономическая Теория, Анализ, Практика. 2016. № 5. С. 92-112.
11. Мандрикова Е. Ю. Разработка опросника самоорганизации деятельности (ОСД) // Психологическая диагностика. 2010. № 2. С. 87-111.
12. Марголис А. А., Аржаных Е. В., Хуснутдинова М. Р. Институционализация наставничества как ресурс профессионального развития российских педагогов // Вопросы образования. 2019. № 4. С. 133159. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2019-4-133-159
13. Мачехина О. Н., Морозова Е. П. Реверсивное наставничество как проблема и перспективная образовательная технология // Известия Российской академии образования. 2023. № 1 (61). С. 208-222.
14. Методический инструментарий по применению наставничества на государственной службе. М.: Министерство труда и социального развития, 2012. С. 78.
15. Насонов Д. Б. Организационно-педагогическая модель профессионального становления будущих педагогов в процессе приобщения к наставнической деятельности // Сибирский педагогический журнал. 2022. № 6. С. 87-94. https://doi.org/10.15293/1813-4718.2206.08
16. Национальный проект «Образование». [Электронный ресурс]. URL: https://edu.gov.ru/national-proiect?vsdid=lhalh316ob237807913 (дата обращения 05.05.2023).
17. Пинская М. А., Пономарева А. А., Косарецкий С. Г. Профессиональное развитие и подготовка молодых учителей в России // Вопросы образования. 2016. № 2. С. 100-124. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2016-2-100-124
18. Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года». [Электронный ресурс]. URL: http://www.kremlin.ru/acts/bank/43027 (дата обращения 05.05.2023).
19. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Т. 1 // Собрание сочинений: в 11 т. Т. 9 / под ред. А. М. Еголина. М.; Л.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1950. 774 с.
20. Хангельдиева И. Г. Общество 5.0 и образование: перспективы и предостережения // Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 1. № 1 (82). С. 123-140. https://doi.org/10.24412/2224-0772-2022-82-123-140
21. Шафажинская Н. Е. Духовное наставничество как эталон психолого-педагогической культуры // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия IV: Педагогика. Психология. 2009. № 4 (15). С. 50-61.
22. Шилова О. Н., Ермолаева М. Г. Ахтиева Г. Р. Современное состояние и проблемы развития института наставничества молодых учителей // Человек и образование. 2018. № 4 (57). С. 202-209.
23. Crow G. M. A critical-constructivist perspective on mentoring and coaching for leadership // The sage handbook of mentoring and coaching in education / ed. by S. J. Fletcher, C. Mullen. Thousand Oaks: SAGE Publ., 2012. P. 228-242. http://doi.org/10.4135/9781446247549.n16
DICTIONARIES
1. Dal' V I. Tolkovyj slovar' zhivogo velikorusskogo yazyka: v 4 t. T. 3. M.: Russkij yazyk, 2002. 576 s.
2. Ozhegov S. I., Shvedova N. Yu. Tolkovyj slovar' russkogo yazyka. M.: Az', 1994. 907 s.
3. Pedagogicheskij entsiklopedicheskij slovar' / pod red. B. M. Bim-Bad. M.: Bol'shaya rossijskaya entsiklopediya, 2002. 527 s.
REFERENCES
4. Aldoshina M. I. Tendentsii i problemy sovremennogo professional'no-pedagogicheskogo obrazovaniya v universitete // Obrazovanie i obshchestvo. 2022. № 6 (137). S. 75-81.
5. Basharina O. V. Nastavnichestvo kak strategicheskij resurs povysheniya kachestva professional'nogo obrazovaniya // Innovatsionnoe razvitie professional'nogo obrazovaniya. 2018. № 3 (19). S. 18-26.
6. Blinov V I., Esenina E. Yu., Sergeev I. S. Nastavnichestvo v obrazovanii: nuzhen khorosho zatochennyj instrument // Professional'noe obrazovanie i rynok truda. 2019. № 3. S. 4-18. https://doi.org/10.24411/2307-4264-2019-10301
7. Dudina E. A. Nastavnichestvo kak osobyj vid pedagogicheskoj deyatel'nosti: sushchnostnye kharakter-istiki i struktura // Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2017. T. 7. № 5. S. 25-36. https://doi.org/10.15293/2226-3365.1705.02
8. Endovitskij D. A. God pedagoga i nastavnika: missiya prepodavatelya vysshej shkoly // Vestnik Vorone-zhskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Problemy vysshego obrazovaniya. 2023. № 1. S. 5-11.
9. Kirillova I. O. Nastavnichestvo: modnyj trend ili osoznannaya neobkhodimost'? // Nauchno-peda-gogicheskoe obozrenie. 2017. № 4 (18). S. 75-80. https://doi.org/10.23951/2307-6127-2017-4-75-80
10. Klarin M. V. Sovremennoe nastavnichestvo: novye cherty traditsionnoj praktiki v organizatsiyakh XXI veka // Etap: Ekonomicheskaya Teoriya, Analiz, Praktika. 2016. № 5. S. 92-112.
11. Mandrikova E. Yu. Razrabotka oprosnika samoorganizatsii deyatel'nosti (OSD) // Psikhologicheskaya diagnostika. 2010. № 2. S. 87-111.
12. Margolis A. A., Arzhanykh E. V., Khusnutdinova M. R. Institutsionalizatsiya nastavnichestva kak resurs professional'nogo razvitiya rossijskikh pedagogov // Voprosy obrazovaniya. 2019. № 4. S. 133-159. https:// doi.org/10.17323/1814-9545-2019-4-133-159
13. Machekhina O. N., Morozova E. P. Reversivnoe nastavnichestvo kak problema i perspektivnaya obra-zovatel'naya tekhnologiya // Izvestiya Rossijskoj akademii obrazovaniya. 2023. № 1 (61). S. 208-222.
14. Metodicheskij instrumentarij po primeneniyu nastavnichestva na gosudarstvennoj sluzhbe. M.: Minis-terstvo truda i sotsial'nogo razvitiya, 2012. S. 78.
15. NasonovD. B. Organizatsionno-pedagogicheskaya model' professional'nogo stanovleniya budushchikh pedagogov v protsesse priobshcheniya k nastavnicheskoj deyatel'nosti // Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. 2022. № 6. S. 87-94. https://doi.org/10.15293/1813-4718.2206.08
16. Natsional'nyj proekt "Obrazovanie". [Elektronnyj resurs]. URL: https://edu.gov.ru/national-project? ysclid=lhalh316ob237807913 (data obrashcheniya 05.05.2023).
17. Pinskaya M. A., Ponomareva A. A., Kosaretskij S. G. Professional'noe razvitie i podgotovka molodykh uchitelej v Rossii // Voprosy obrazovaniya. 2016. № 2. S. 100-124. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2016-2-100-124
18. Ukaz Prezidenta Rossijskoj Federatsii ot 7 maya 2018 g. № 204 "O natsional'nykh tselyakh i strate-gicheskikh zadachakh razvitiya Rossijskoj Federatsii na period do 2024 goda". [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.kremlin.ru/acts/bank/43027 (data obrashcheniya 05.05.2023).
19. Ushinskij K. D. Chelovek kak predmet vospitaniya. Opyt pedagogicheskoj antropologii. T. 1 // So-branie sochinenij: v 11 t. T. 9 / pod red. A. M. Egolina. M.; L.: Izd-vo Akademii pedagogicheskikh nauk RSFSR, 1950. 774 s.
20. Khangel'dieva I. G. Obshchestvo 5.0 i obrazovanie: perspektivy i predosterezheniya // Otechestven-naya i zarubezhnaya pedagogika. 2022. T. 1. № 1 (82). S. 123-140. https://doi.org/10.24412/2224-0772-2022-82-123-140
21. Shafazhinskaya N. E. Dukhovnoe nastavnichestvo kak etalon psikhologo-pedagogicheskoj kul'tury // Vestnik Pravoslavnogo Svyato-Tikhonovskogo gumanitarnogo universiteta. Seriya IV: Pedagogika. Psikho-logiya. 2009. № 4 (15). S. 50-61.
22. Shilova O. N., Ermolaeva M. G. Akhtieva G. R. Sovremennoe sostoyanie i problemy razvitiya insti-tuta nastavnichestva molodykh uchitelej // Chelovek i obrazovanie. 2018. № 4 (57). S. 202-209.
23. Crow G. M. A critical-constructivist perspective on mentoring and coaching for leadership // The sage handbook of mentoring and coaching in education / ed. by S. J. Fletcher, C. Mullen. Thousand Oaks: SAGE Publ., 2012. P. 228-242. http://doi.org/10.4135/9781446247549.n16
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ
АЛДОШИНА Марина Ивановна — Marina I. Aldoshina
Орловский государственный университет имени И. С. Тургенева, Орел, Россия. Orel State University named after I. S. Turgenev, Orel, Russia. SPIN-код: 3246-9461, ORCID: 0000-0002-3217-1045, e-mail: maraldo57@mail.ru Доктор педагогических наук, профессор, исполняющий обязанности заведующего кафедрой технологии и предпринимательства, директор центра взаимодействия с Российской академией образования.
Поступила в редакцию: 1 мая 2023. Прошла рецензирование: 29 мая 2023. Принята к печати: 15 сентября 2023.
