CC BY
390
ТРАДИЦИОННАЯ И ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
к.п.н. Дашдиев. В.А.
НОУ ВПО «Социально-педагогический институт», г. Дербент
Статья посвящена личностно-ориентированному обучению, где в центре внимания стоит уникальная целостная личность, которая умеет делать выбор в различных жизненных ситуациях и несет за этот выбор полную и осознанную ответственность.
Ключевые слова: содержание обучения и воспитания, модели взаимодействия педагога и воспитанника, процесс « гуманизации» образования, направленность личности, парадигма, задачи и функции обучения, технологии обучения.
Современное образование должно быть направлено на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации. Сегодня происходит поворот к личности, её становлению и развитию, как самоценного и ответственного за свои действия субъекта, способного к саморегуляции и самокорректировке, поэтому закономерно обращение к этой теме.
В «Концепции модернизации российского образования» отмечается, что «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны».
Соответствующая адекватная реакция системы общего образования на смену социальных условий проявляется в приобретении образовательным учреждением статуса одного из приоритетных социальных институтов. Этот процесс сопровождается, прежде всего, изменением содержания функций образовательного учреждения, а затем уже изменением места учащегося в образовательном процессе. Содержание обучения и воспитания в этом случае рассматривается как средство развития личности, а не как цель.
На наш взгляд, можно утверждать, что в современном российском образовании четко обозначены две основные парадигмы - традиционная (учебно-дисциплинарная) и гуманистическая (личностно-ориентированная).
Современный человек оказался в ситуации предельной нестабильности общественного сознания, смятения и неуверенности в завтрашнем дне, когда нет приемлемых идеалов в прошлом, но и еще не найдены новые, адекватные происходящим в мире переменам ориентиры для предстоящего развития, профессионального, личностного самоопределения.
Следствие этого процесса состояло в замене учебно-дисциплинарной (традиционной) модели взаимодействия педагога и воспитанника на личностно-ориентированную (гуманистическую), утверждающую ценность личности ребенка.
В концепции личностно-ориентированного обучения Н. А. Алексеева, Е. В. Бондарев-ской, В. В. Серикова, И. С. Якиманской обращается внимание на развитие обучаемых в целом, систему ценностей личности и смыслов деятельности[1]. Теоретической основой построения личностно-ориентированного образовательного процесса является признание субъ-ектности обучаемых, их субъективный опыт, саморегулируемое учение, ценностносмысловая направленность.
Смыслообразующим моментом этого образования является обучаемость. Образование ориентировано на создание условий для полноценного развития личностных функций всех субъектов образовательного процесса.
Направленностью личностно-ориентированного обучения провозглашается индивидуальное развитие субъектов учения.
Большое значение придается созданию личностно-развивающей ситуации и учебнопространственной среде обучения. Главной ценностью личностно-ориентированного образования провозглашаются саморазвитие, самоорганизация и идентификация обучаемых [4]. Важное значение придается созданию условий, способствующих проявлению личностных функций обучаемых [5].
В центре внимания личностно-ориентированного обучения стоит уникальная целостная личность, которая умеет делать выбор в различных жизненных ситуациях и несет за этот выбор полную и осознанную ответственность.
Процесс «гуманизации» образования связан с усилением тех положений отечественной педагогики, которые ставят во главу угла уважение к личности воспитанника, установление гуманных, доверительных отношений между ним и педагогом [5].
Развитие ученика как личности идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития.
Основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.
Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.
Личностно-ориентированный образовательный процесс признает главной ценностью саму личность учащегося, его личностно-субъективные качества как основание организации учебного процесса.
Личность характеризуется в эволюционном процессе в качестве субъекта влияния внутренних и внешних факторов, включая социальный опыт и меняющиеся обстоятельства окружающей среды.
В этой связи в качестве субъективной реальности выступает личный мир переживаний человека. Центральное место в этом субъективном мире выступают потребности и ценности. Детям для развития необходимо безусловное позитивное внимание. На педагогическом уровне это предполагает наличие соответствующей образовательной среды (коммуникативной - стиль общения, познавательной - наличие соответствующих знаний, технологической - технологии обучения, основанные на диалоге).
В образовании основными идеями реформирования стали: демократизация, гуманизация и усиление социальной роли школы всех уровней. В новой концепции образования на первый план выходят общечеловеческие ценности, потребности детей и всестороннее развитие личности.
Основным способом существования личности выступает процесс, деятельность и содержание которой определяется социальными ролями, выполняемыми ребенком, и в которых отражены определенные социальные функции.
Познавательная деятельность личности предстает как опыт взаимодействия, а не как механический результат дидактического воздействия.
Реализация психики как деятельности в познании придает взаимодействию личностный характер.
Познание в личностно-ориентированном обучении носит противоречивый характер, поскольку преломляется через особенности личности - через мотивацию, цели, задачи практической деятельности и закрепившиеся в ней индивидуальные качества.
При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы. Как известно, максимально благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств - в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему воспитателю. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе.
Основными функциями личностно-ориентированного образования является помощь в обретении личностных смыслов; развитие целостной личности и человека культуры; поддержка детской индивидуальности и творческой самобытности. Личностный подход, лежащий в основе построения содержания образования, понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для воспитания характеристики - направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения.
Ни возраст, взятый в отдельности, ни индивидуальные особенности личности, рассматриваемые изолированно от названных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно-ориентированного воспитательного результата. Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик выводит правильный учет данных качеств.
Технологии обучения, основу которых составляют учебный диалог, самостоятельная познавательная деятельность поискового характера, игровое моделирование, проблемная учебная ситуация, обеспечивают включение функций личности в учебную деятельность с целью их развития.
Личностно-ориентированная система обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки [3].
Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность.
В этом случае исходные моменты обучения - не реализация его конечных целей -планируемых результатов, а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения.
Учитывая возросший уровень знаний современных школьников, их разнообразные интересы, педагог и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в области общей культуры, должен быть для своих воспитанников высоким примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.
Не секрет, что личностно-ориентированное обучение является на порядок выше по качеству насыщения материалом и уровню его подачи учащимся. Результатом подобной образовательной технологии является расширенная реализация возможностей обучаемых. На основе качественно иного подхода, учащиеся, как правило, могут принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях. Развитие способностей ученика — основная задача личностно-ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию [6]. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.
Индивидуализация в последнее время становится все более популярной из-за стремления современного молодого поколения получать качественно иной образовательный материал.
Тесное взаимодействие преподавателя и ученика позволяет значительно повысить уровень знания последнего, а со стороны учителя поднять свой квалификационный уровень, непосредственно изучая индивидуальные и психологические особенности своего подопечного, выявляя сильные и слабые стороны личности и соответствующим образом, зная эти особенности и специфические качества воспитуемого, выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия.
Роль учителя в настоящее время претерпевает существенные изменения. Прежде всего изменились социальные требования к роли учителя.
Е. С. Полат в этой связи отмечает следующее: Если при традиционной системе препо-
давания учитель вместе с учебником были основными и наиболее компетентными источниками знания, а учитель к тому же являлся и контролирующим субъектом познания, то при новой парадигме образования учитель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентным консультантом и помощником. Эта роль значительно сложнее, нежели при традиционном обучении и требует от учителя более высокого уровня мастерства [2].
Следовательно, современному педагогу нужно быть готовым к иному, актуальному пониманию своей роли, своей социальной функции. В связи с этим в социально - педагогических вузах и колледжах должны быть соответствующим образом скорректированы содержание учебных дисциплин и форма их преподавания.
Литература:
1. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. 216 с.
2. Полат Е. С. Обучение в сотрудничестве //Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 1999. С. 12.
3. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности // Под ред. В. В. Краевского, В. М. Полонского. М., 2001. С. 109.
4. Сериков В. В. К созданию теории личностно-развивающего образования: поиск методологических основ.
5. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. С. 16
-20.
6. Теплов И. А. Психология и педагогика. Ростов н/Д., 1997. 480 с.
