CC BY
17
Традиции обучения фортепианных педагогов и их значение в преподавании педагогической практики для иностранных обучающихся
W
Ху Хунвэй
старший преподаватель кафедры музыкальной педагогики и исполнительства Нижегородской государственной консерватории им. М. И. Глинки E-mail: hohongwei1016@qq.com
На основе изучения исторических традиций формирования педагогических компетенций 30 обучающихся пианистов-
педагогов в российской системе музыкального образования конца XIX и в XX веке в статье исследуются проблемы преподавания педагогической практики для иностранных студентов в современных условиях. В качестве важного фактора для достижения высоких результатов обучения автор отмечает необходимость сфокусированности всего комплекса специальных дисциплин на решении задачи подготовки фортепианных педагогов. Ключевые слова: музыкальное образование, педагогическая и исполнительская деятельность, практика, профессиональные компетенции, исторические традиции подготовки педагогов-пианистов в России, иностранные обучающиеся
Процессы глобализации музыкального образования выдвигают необходимость поиска методов преподавания для иностранных студентов в творческих вузах России, направленных как на глубокое освоение достижений исполнительских и педагогических школ, так и максимальное приближение обучения к будущей практической деятельности. Значительное количество иностранных студентов (в настоящее время преимущественно из Китая) приезжают в российские консерватории с целью освоения традиций системы музыкального образования, фундаментальных принципов русских фортепианных школ и одновременно получения знаний и умений, связанных с последующей педагогической деятельностью. В этом аспекте важным становится комплексная взаимосвязь специальных дисциплин, их единая сфокусированность на формировании профессиональных компетенций. Только в таком случае возможно эффективное решение задачи обучения иностранных студентов в сравнительно короткие сроки, без предшествующей многолетней подготовки, как часто того требует действительность. Выстроенные в единую систему, скоррелированные и работающие друг на друга курсы: специальности — изучения педагогического репертуара — педагогической практики — теории и истории фортепианного искусства — методики, как это сложилось в российском музы-
кальном образовании, обеспечивают наилучшие возможности для быстрого профессионального роста студентов. По нашему мнению, особое значение и сложность в этих условиях приобретает организация педагогической практики иностранных обучающихся. В данном случае речь идет о реальной возможности иностранному студенту практиковаться в качестве преподавателя с обучающимся из своей страны (например, магистранту с бакалавром). Российская система организации практической подготовки обучающихся музыкальных учебных заведений обладает богатейшими историческими традициями и непосредственно связана с открытием первых консерваторий России в Санкт-Петербурге (1862) и Москве (1866). В Московской консерватории еще с 1868 года студенты-пианисты имели в период обучения практику педагогической работы, занимаясь по курсу обязательного общего фортепиано с обучающимися в консерватории студентами других специальностей. Каждому студенту было назначено от трех до семи учеников. Все занятия проводились под контролем профессоров и осуществлялись не менее, чем в течение двух лет. В программе, разработанной советом профессоров Московской консерватории в конце 1860-х - начале 1870-х годов, указывалось: так как кроме пианистов-виртуозов консерватория еще готовит учителей фор-
тепианнои игры, то для учащихся (во втором, высшем разделе) устроены педагогические классы, в которых они практикуются в преподавании уроков, а педагогическое развитие учащихся проверяется на ежегодных экзаменах успехами их учеников. Н. А. Любомудрова отмечает: «Еще на торжественном открытии консерватории подчеркивалась одна из основных ее задач — подготовка педагогов-музыкантов; тогда же говорилось, что консерватория "послужит рассадником преподавателеи по всем отраслям музыкального искусства". Первое упоминание о том, что учащимся следует давать навыки преподавания игры на фортепиано, относится к январю 1868 года. В феврале 1870 года совет вновь возвращается к вопросу "педагогических занятии учащихся", "отмечает их важность"» [6, 289]. Таким образом, каждый ученик специального фортепианного класса до своего выхода из консерватории давал уроки на протяжении двух лет, и совет профессоров был знаком с его педагогическими способностями.
В современных условиях в преподавании педагогической практики для иностранных обучающихся большое значение имеет проблема выбора репертуара, и здесь особая роль принадлежит изучению сочинений композиторов родной страны. Хорошо известно, что проблема выбора репертуара представляет сложность даже для опытных педагогов. О. С. Виноградова пишет: «Трудно представить себе педагога, который бы не задумывался над тем, какую пьесу дать своему ученику. Выбрать правильный репертуар непросто, поскольку при этом необходи-
мо учитывать и практическую пользу, которую может принести то или иное произведение, и его соответствие индивидуальным данным и возможностям ученика» [3, 81]. Остановимся подробнее на рассмотрении проблем, которые были отмечены автором в период работы в качестве руководителя педагогической практики иностранных студентов Нижегородской консерватории.
Воспитание осознанного восприятия музыки как связной, логичной, живой речи, со своими закономерностями интонационного развития и особенностями построения фраз чрезвычайно важно. В период начального обучения происходит не только приобщение к фортепианной музыке, но и привитие учащемуся элементарных теоретических знаний о высоте, силе звуков, ладовых и интонационных тяготениях, музыкальной форме. Хочется подчеркнуть, что в работе с учениками и в дальнейшей педагогической и исполнительской деятельности отсутствие внимания к вопросам теории, гармонии, формы значительно обедняет процесс подготовки пианиста. Восприятие произведений становится стихийным и, в известной мере, удаляется от профессионализма в сторону дилетантского подхода к выявлению содержания музыки. Студентов необходимо нацеливать на профессиональную осмысленность педагогической работы с самого начала их занятий практикой. Деятельность многих выдающихся педагогов подтверждает всю важность теоретических знаний для профессионалов-пианистов. Характерны в этом отношении воспоминания Р. Геники о педагогике Н. Г. Ру-
бинштейна. «Поступить в класс Николая Григорьевича можно было только с достаточной суммой теоретических познаний по части гармонии, контрапункта и оркестровки», — пишет Р. Ге-ника. «Например, он заставлял меня подробно анализировать и словесно объяснять строение фуг Баха; в другие разы он заставлял меня сочинить каденцию к фортепианному концерту (ми-бемоль мажор Вебера), надписать мелодию к последней части си-бемоль минорной сонаты Шопена; на ученическом вечере он заставил меня сыграть Первый этюд соч. 10 Шопена в трех различных тональностях: в оригинальном до мажоре, в ля-бемоль мажоре и ми-мажоре» [4, 51].
Музыкальное мышление учащихся развивается в процессе работы над различными художественными и инструктивными произведениями. Уже первое знакомство с сочинением должно вызывать яркие слуховые и образные представления. В период начального обучения исполняемая на инструменте музыка обычно связана у учащихся с определенным эмоциональным содержанием, поскольку в основном исполняются заранее выученные песенки. В дальнейшем положение несколько изменяется. В начальный период обучения полезно использовать для иностранных практикантов детские пьесы композиторов родной страны, например, для студентов из Китая — национальных композиторов старшего поколения Хэ Лутина, Дин Шандэ, поскольку привычная ладогар-моническая основа и сфера художественной образности близкая и понятная обучающимся положительно скажутся на развитии исполнительских навыков.
31
Приступая к работе над музыкальным произведением, практиканты, как правило, требуют в начальной стадии самостоятельного разбора пьесы учащимися дома. Поскольку большинство из учащихся не настолько хорошо владеют инструментом и чтением нот с листа, чтобы сразу охватить образное содержание музыки, стадия первоначального ознакомления с произведением растягивается на неопределенное время. Учащиеся получают возможность услышать пьесу только тогда, когда разберут тщательно нотный текст и смогут направить внимание, занятое при разборе чтением нот и нахождением нужных 32 клавиш, на слуховое восприятие музыки. Разумеется, на этой стадии разучивания произведение не может еще прозвучать в исполнении ученика по-настоящему, что также задерживает слуховое формирование исполнительского замысла. Весьма желательно, чтобы студенты помогали учащимся получить яркое слуховое впечатление в период ознакомления с произведением. На этой стадии практиканты могут использовать записи и собственные показы разучиваемых сочинений или близких им по стилю и характеру пьес. Следует всемерно активизировать слуховое восприятие учащихся, рекомендуя им при прослушивании сочинения следить за развитием музыки по нотам. Слушание музыки с нотами в руках способствует также развитию внутреннего слуха, умения создавать звучание в воображении, без опоры на мышечные моторные ощущения. При ознакомлении с пьесой прочтение ее без проигрывания на инструменте помогает более цельному охвату содержания, а также выявлению логики развития формы.
Как известно, в некоторых пианистических школах учащимся позволяют приступить к игре на инструменте лишь после того, как произведение освоено в сознании. Указанный метод применялся, в частности, в педагогике известного немецкого пианиста В. Гизекинга и его учителя К. Лемера. Опыт крупнейших мастеров русской пианистической школы свидетельствует о том, что наибольший эффект в период ознакомления с сочинением приносит прослушивание в воображении в сочетании с восприятием реального звучания. Это обстоятельство подчеркивает также один из величайших музыкантов современности Пабло Ка-зальс: «Звуковое представление возможное при чтении произведения, в принципе может быть полным. Несмотря на это, артисту недостаточно изучать музыку только глазами, ему необходимо восприятие реального звука. Если даже это восприятие и не даст новой ориентации, то это реальное звучание, воспринимаемое ухом, оказывает необычайно стимулирующее действие, плодотворное и обогащающее» [5, 269].
В педагогической практике опора на реальное звучание является основным методом работы, поскольку, как показывает опыт, развитие внутреннего слуха у большинства учащихся не находится на значительном уровне. В связи с этим особенно возрастает значение осознанного восприятия музыки учащимися. В этой области студенты-практиканты часто допускают просчеты. Пассивное выжидание того момента, когда музыка, наконец, постепенно внедрится в сознание ученика, недопустимо. Помимо проигрывания ученикам разучиваемых близких по харак-
ш
теру пьес практиканты должны также всемерно активизировать осмысленность восприятия музыки. Учащиеся подчас не умеют направить свое внимание на самое главное, существенное в пьесе. Известную сложность для них иногда представляет восприятие мелодической линии. Эффективным способом выявления логического развития в мелодии является вычленение и отдельное ее исполнение. Услышать мелодию как единое целое они смогут, лишь сыграв ее отдельно от аккомпанемента.
Иногда бывает целесообразным исполнение мелодии не отдельно, а на фоне упрощенного, по сравнению с текстом пьесы, сопровождения. Это приносит пользу в тех случаях, когда гармоническая фигурация в сопровождении представляет самостоятельную техническую трудность и тем самым отвлекает внимание играющего от полноценного исполнения мелодической линии. Объединение фигурационного сопровождения в аккорды способствует также выявлению гармонической структуры пьесы. Это делает восприятие произведения более осмысленным.
В процессе обучения у пианистов должен постепенно воспитываться профессиональный подход к музыке. С этой точки зрения большой интерес представляет опыт группы петербургских педагогов - теоретиков и пианистов. Они развивают музыкальное мышление начинающих посредством сознательной импровизации несложных мелодий (в классе сольфеджио голосом). В специальном классе учащиеся составляют самостоятельные короткие мелодические примеры за инструментом. Игра на фортепиано может проходить
совместно с педагогом в форме вопросов и ответов. «Любые два звука, — пишет В. Галич, — путем ответа можно превратить в вопрос. Постепенно учащийся научится самостоятельно строить вопросы и отвечать на них. С развитием этого навыка в вопросы и ответы могут играть два ученика, а затем и три (с басовым сопровождением)» [7, 27]. Предлагаемая В. Галичем импровизация на фортепиано вопросов и ответов представляется весьма целесообразной, поскольку помогает учащимся в дальнейшем осмысленно воспринимать сходные интонации в пьесах.
Практиканты обычно не обращают должного внимания на зависимость фразировки и динамики от структурной логики пьесы. В связи с этим в исполнении учащихся нередко можно наблюдать игру по тактам, не объединенным во фразы. В пьесе Ван Цзеньчжуна «Сотни птиц отдают дань почтения Фениксу» учащиеся, например, одинаково подчеркивают начало каждого такта, в то время как в этой пьесе фразировка должна быть построена на сопоставлении «тяжелых» и «легких» тактов.
Игра по тактам может также иметь место, если при установлении логической фразировки не учитываются дробление и суммирование. В пьесе Ван Лисана «Шум волн», например, студенты не замечают, что учащиеся одинаково расчлененно исполняют все четыре группы в нисходящем последовании. Здесь структурная логика подсказывает объединение всего нисходящего пассажа в единую линию.
В ходе занятий с учащимися у практикантов следует воспитывать требовательность к грамотному прочтению нотного текста.
Учащиеся должны знать значение музыкальных терминов, принципы расшифровки мелизмов, правила записи нотного текста. Все это должно быть связано в их сознании с содержанием и характером музыки. Опыт показывает, что студенты не всегда умеют привить учащимся настоящую профессиональную культуру. Разъясняя отдельные примеры, начинающие педагоги, как правило, не делают обобщений, не отмечают стилевых особенностей музыки. В результате таких занятий учащиеся не могут приобрести необходимой самостоятельности, и в каждом отдельном случае нуждаются в дополнительной помощи педагога. В период практики студентам нужно разъяснять также особенности различных редакций сочинений, прививать навыки прочтения авторского замысла на основе тщательного изучения нотного текста.
Серьезной проблемой является точное прочтение текста в ритмическом отношении. В период начального обучения несложные ритмические рисунки выполняются учащимися, как правило, без особых затруднений (простукивание карандашом или прохлопывание в ладоши). Трудности возникают несколько позднее, когда ритмические задания начинают появляться уже не в «чистом» виде, изолированно от какого-либо произведения, а в тексте разучиваемых пьес. Учащийся должен воспроизвести ритмический рисунок на фортепиано по нотной записи. Практиканты вдруг с удивлением обнаруживают, что ученик не может справиться с заданием, которое нисколько не сложнее примеров, успешно выполнявшихся им раньше. Молодые педагоги не сразу могут понять причины неу-
дачи, не осознают сущности трудности и методов ее преодоления.
Одним из характерных примеров в этом отношении может служить работа над воплощением ритмического рисунка в пьесе Ван Лисана «Озеро». Проблемы здесь возникают, как правило, на каждом шагу. Учащиеся обычно искажают ритм тридцать вторых, превращая их в триоли, исполнению квинтолей не хватает пластичности. Обычно также не выдерживается точная продолжительность залигованной ноты. Разумеется, точного воспроизведения ритмической записи еще недостаточно для достижения подлинно художественного, гибкого ритма в исполнении.
Чаще всего практиканты выбирают следующий путь преодоления данной трудности: объясняют учащемуся, что четверть делится на четыре равные шестнадцатые, предлагают принять за счетную единицу шестнадцатую и играть со счетом. Учащиеся воспринимают этот рецепт педагога, как нечто абстрактное, отвлеченное от музыки. Далеко не всегда этот способ приводит к цели, то есть к ритмичному исполнению. Учащиеся добросовестно произносят правильные слова, но не играют по счету, а считают по игре, и ритмические неточности остаются, несмотря на счет вслух. Лишь постепенно, при помощи подпевания, подсчитывания игре учащегося практиканту удается добиться ритмичного исполнения. Достигнутая таким путем ритмичность не бывает прочной. Оставленный на два, три дня без педагогического контроля учащийся является на следующее занятие опять с ритмически неточным исполнением. Приходится возобновлять всю работу сначала. Более оправ-
33
данным был бы иной способ преодоления трудности. Начинать здесь следовало бы с выработки у учащегося правильного слухового представления о данном ритмическом рисунке. Причем, возможно, было бы даже целесообразно заранее, до разучивания этой пьесы, попрактиковаться в простукивании или прохлопыва-нии с последующей записью этого ритмического рисунка. Ученик должен повторять ритм, который ему простукивает педагог. Аналогичные методы консультант должен подсказать практиканту и при исполнении пунктирных ритмов. Правильное слуховое представление ритма и здесь должно пред-34 шествовать его арифметическому просчитыванию.
Не критически используются студентами также некоторые «рецепты», помогающие овладеть полиритмическими трудностями. В фортепианной педагогике иногда применялся так называемый «арифметический» метод. Пользоваться им следует в случае полиритмического сочетания три на четыре, играя со счетом на двенадцать. Звуки триоли при этом будут приходиться на раз, пять и девять, звуки квартоли — на раз, четыре, семь и десять. Студенты иногда применяют указанный метод. Между тем, в этом случае необходимо прежде всего добиться ясного представления движения квартолями и триолями как самостоятельных линий с тем, чтобы в дальнейшем играть одновременно обе линии в быстром темпе. Исходить при этом нужно не от арифметического просчитывания, а от представления эмоционального характера музыки, развивающейся в определенном ритме. Полиритмия должна восприниматься как жизненная основа музыки, а
не что-то привнесенное извне. Пониманию учащимися полиритмии могут способствовать также некоторые аналогии из жизни. В частности, можно использовать образное сравнение со сложным механизмом, где каждая деталь живет своей жизнью. В целом же все они в единицу времени проделывают свой круг движения, но одна деталь успевает это сделать три раза, другая — четыре, пять и т. д.
Студенты в качестве педагогов не всегда обращают должное внимание на определение темпа произведения, темповых соотношений различных частей или эпизодов пьесы. В связи с этим необходимо отметить, что характер исполнения украшений, выписанных мелкими нотами или обозначенных соответствующими условными знаками, также зависит, как известно, от общего тонуса и настроения музыки: в сочинениях созерцательного плана и украшения исполняются неторопливо и уравновешенно, и наоборот. Между тем в исполнении учащихся часто наблюдается несоответствие в этом отношении, причем студенты-практиканты иногда этого не замечают.
Студенты-практиканты, обычно не имеющие педагогического опыта, допускают ошибки в определении темпа еще и потому, что стремятся установить его по началу пьесы. Между тем в произведениях, где начало изложено более крупными длительностями, нежели в дальнейшем, неизбежны в таком случае просчеты. Так, прорабатывая с учащимися Сонатину Ван Лисана, студент показывал начало в быстром, но не вызывающем пока особых возражений темпе. Когда же ученик стал играть в показанном темпе дальше, выяснилось, что этот темп не подходит для испол-
W
нения. То, что было приемлемым для начала, сделалось несоответствующим в следующем эпизоде, основанном на непрерывном движении шестнадцатыми. А. Б. Гольденвейзер в своей редакции сонат Бетховена обращает внимание на невозможность определения темпа по началу пьесы. На это же обстоятельство указывает А. Д. Алексеев в книге «Работа над музыкальным произведением с учениками школы и училища». Студенты бывают вынуждены изменять начальный темп, сделав его более сдержанным, пригодным для исполнения всей части.
Практиканты иногда не вполне ясно представляют себе некоторые вопросы, связанные с определением темпа. Довольно распространенным является, например, заблуждение, касающееся понятий «скорость» движения и «характер» музыки. Эти два понятия объединяются ими в одно слово — темп. Студентам важно помнить, что популярные итальянские термины andante, allegro и другие включают в себя как понятие скорости, так и понятие характера. «Такие обозначения, как allegro, adagio и прочие, — справедливо отмечает Пабло Казальс, — являются только "указаниями". Темп, соответствующий этим указаниям, должен быть найден музыкальной интуицией самого исполнителя» [5, 264].
При определении темпа прежде всего важно установить основную единицу движения, как бы пульс произведения. В сонатах Бетховена, например, характерным явлением можно считать сохранение единого пульса на протяжении части или даже цикла. «В своем стремлении к единству замысла, содержания и формы изложения Бетховен, — как
справедливо отмечает А. Б. Гольденвейзер, — гениально пользуется единой ритмической пульсацией, как началом, объединяющим часто резко контрастирующие, противоположные элементы произведения» [2, 218].
Разумеется, невозможно предугадать и классифицировать все ошибки и недоразумения, которые встречаются на занятиях студентов-практикантов с учащимися. Давая практикантам разъяснения по методическим вопросам, консультант должен поддерживать у них стремление к расширению кругозора, совершенствованию педагогического мастерства. В период практики студенты должны приобрести навыки педагогической работы, развить свое мышление, выработать умение самостоятельно разрешать вопросы методики преподавания.
В данной работе мы не затрагиваем ряд методических проблем, в частности, развитие у учащихся навыков педализации, воспитание понимания аппликатурных принципов. Они неразрывно связаны с формированием музыкально-пианистического мастерства и базируются на фундаменте целесообразно и планомерно организованного обучения пианиста. По своей сложности и обширности они могут составить материал самостоятельных исследований.
В текущем учебном году на кафедре музыкальной педагогики и исполнительства Нижегородской государственной консерватории им. М. И. Глинки было принято решение о включении в программу итоговой государственной аттестации студентов фрагмента открытого урока с последующим обсуждением, что, несомненно, окажет положительное влияние
на повышение мотивации обучающихся и качество самостоятельной работы. В занятиях педагогической практикой с иностранными студентами было принято решение перейти на форму изучения педагогического репертуара, основанную на обязательном исполнении не только отдельных сочинений, но целиком всей экзаменационной программы. Каждый студент должен будет сдавать за год по восемь программ по уровню сложности соответствующих присваиваемым квалификациям.
Новая форма, как представляется, открывает дополнительные возможности в изучении репертуара. Поскольку на зачете по репертуару будут обязаны присутствовать все студентов данного курса, каждый из них прослушает кроме своей программы, еще 15-20 программ, исполняемых его однокурсниками.
Особое внимание в работе с иностранными студентами должно быть обращено на изучение репертуара своей страны, таким образом в программы китайских студентов мы рекомендуем включать фортепианные сочинения композиторов КНР.
В настоящее время программа обучения позволяет значительно расширить изучение педагогического репертуара и в рамках курса методики. Изучение репертуара реализуется в тесной связи с теоретическими темами курса методики.
Основной организационной формой практики продолжает, несомненно, оставаться ее освоение в консерватории. Магистранты консерватории работают в качестве педагогов со студентами, обучающимися по программам подготовки бакалавров. Определяющей, ведущей тенденцией в работе педагогов-консультантов
является стремление вскрыть
специфику будущей педагогической деятельности студентов.
Литература
1. Алексеев А. Д. Работа над музыкальным произведением с учениками школы и училища. М.: Музгиз, 1957. 191 с.
2. Бетховен Л. Сонаты / ред. А. Б. Гольденвейзера. М.: Государственное музыкальное издательство, 1955. Т. 1. 265 с.
3. Виноградова О. С. Произведения А. К. Лядова в старших классах ДМШ и в музыкальном училище // Как исполнять русскую фортепианную музыку. М.: Классика-ХХ1, 2009.
160 с. 35
4. Геника Р. В. Воспоминания о Н. Г. Рубинштейне. // Воспоминания о Московской консерватории. М., 1986. С. 48-66.
5. Корредор Х. М. Беседы с Пабло Казальсом. Л.: Музгиз, 1960. 368 с.
6. Любомудрова Н. А. Фортепианные классы Московской консерватории в 60-70-х годах прошлого столетия. Из истории русской фортепианной педагогики // Вопросы музыкально-исполнительского искусства. Вып. 3. Л.: Муз-гиз, 1962. С. 263-297.
7. Некоторые вопросы музыкально-слухового равития учащихся. Л.: Музгиз, 1959. 165 с.
8. Ху Хунвэй. Фортепианные сочинения китайских композиторов // Современная музыкальная педагогика: диалог традиций и школ. Н. Новгород: Изд-во Нижегородской консерватории, 2015. С. 128-141.
9. Цюй Ва. Фортепианное творчество Чу Ванхуа в контексте фортепианной музыки ХХ века: дис. ... канд. искусствовед. Ростов-на Дону, 2015. 231 с.
