CC BY
68
Антонова М.А.
кандидат педагогических наук Московский городской педагогический университет
Печерская А.Б.
кандидат педагогических наук,
Московский государственный институт музыки им. А.Г. Шнитке
К ВОПРОСУ РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА УРОКАХ ФОРТЕПИАНО
Аннотация: Статья посвящена вопросам методики и практики фортепианно-исполнительской подготовки студентов педагогических вузов. Заявленная проблематика рассматривается в свете постоянно возрастающих профессиональных требований к будущему педагогу-музыканту. Основное внимание авторы статьи уделили практико-ориентированной направленности методов обучения, в частности - методике работы над развитием самостоятельности учащихся в классе фортепиано.
Ключевые слова: самостоятельная работа, фортепианный стиль, тематический урок, коллективный урок.
Key words: independent work, piano style, themed lesson, collective lesson
Проблема развития навыков самостоятельности учащихся в процессе их фортепианного обучения неисчерпаема и многогранна. Ее можно рассматривать в плане развития самостоятельности музыкального мышления, формирования навыков самостоятельной работы над произведением, над пианистической техникой, рациональной организации ежедневной самоподготовки, развития творческой индивидуальности и т.д. Но, пожалуй, первой и самой важной ступенью в решении данной проблемы следует
признать самостоятельное использование учащимися полученных знаний, умений и навыков. Данный процесс нацелен на образование понятий, обобщающих наиболее существенные признаки познаваемых явлений. «Занимаясь в классе фортепиано, учащийся должен усвоить систему понятий в области музыкального искусства и фортепианного исполнительства, основные закономерности работы над музыкально-художественным образом и приобретения пианистической техники. Путь к этой системе лежит через анализ и обобщение накапливаемых музыкально-слуховых представлений, типов и способов решения многочисленных музыкально-технических задач» [1,69].
Одной из самых важных задач педагога-пианиста является формирование у учащегося системы понятий, воспроизводящей развитие изучаемой области музыкального искусства, т.е. усвоение закономерностей исполнения произведений различных фортепианных стилей. Не приходится лишний раз доказывать значение овладения данными понятиями для музыканта широкого профиля, будущего воспитателя-пропагандиста музыкального искусства, каким должен стать будущий учитель музыки.
Для качественного исполнения фортепианного репертуара, для умения быстро осваивать новый музыкальный репертуар знание стилистических закономерностей совершенно необходимо. Работа над произведениями знакомого учащемуся стиля протекает значительно успешнее и более быстрыми темпами по сравнению с изучением сочинения ранее неизвестного композитора.
То обстоятельство, что студенты изучают творчество крупнейших композиторов прошлого и современности в классах теоретических дисциплин, не должно успокаивать преподавателя-пианиста. Вопросы фортепианного письма композитора, особенности фактуры его
фортепианных сочинений, техники исполнения в курсе истории музыкальной литературы не затрагиваются. Следует учесть, что в педагогических ВУЗах
не читаются лекции по истории и теории пианизма, как это делается на фортепианных факультетах консерваторий. Но и полученные студентами сведения об особенностях стиля композитора без проверки их при практическом изучении ряда произведений данного автора за инструментом зачастую воспринимаются формально и быстро забываются. Мастера отечественной пианистической школы: К.Н.Игумнов, Г.Г.Нейгауз,
С.Е.Фейнберг, А.Б .Гольденвейзер, Л.Н.Оборин, Я.В.Флиер и другие всегда придавали большое значение широкому ознакомлению студентов-пианистов с творчеством авторов изучаемых произведений в фортепианном классе. Так Г.Г.Нейгауз считал, что для успешного общего музыкального развития ученика, для развития его самостоятельности необходимо широко знакомить его с музыкальной литературой, заставлять его подолгу «вживаться» в одного автора.
Таким образом, «организация самостоятельной работы студентов должна стать объектом и предметом специальной деятельности педагога, требующей от него понимания природы и сущности этого процесса, а также владения соответствующей методологией приемов и способов» [2,78]. Именно педагог должен обеспечить накопление фактического материала, через которое осуществляется овладение системой знаний, создать основу для формирования навыков самостоятельной работы над произведениями различных стилей путем изучения со студентом значительного количества сочинений каждого стиля. Тем самым повышается и КПД усвоения музыкально-теоретических сведений, укрепляется взаимосвязь между основными компонентами профессиональной подготовки будущего специалиста-музыканта. Необходимо включать в индивидуальные планы студентов достаточно большое количество пьес для изучения их в порядке ознакомления, т.е. эскизного изучения, систематически давать материал для чтения его с листа. При планировании такого расширенного репертуара
можно и должно предусмотреть постепенный охват учащимися всех важнейших музыкальных стилей.
Теперь же нас интересует методика уроков, где ведется работа над всем этим материалом, ее эффективность с точки зрения систематизации и осмысления получаемой информации. Первое важнейшее условие -связывать воедино ход и результаты работы над последовательно осваиваемыми произведениями композитора. С этой целью при изучении каждого нового произведения автора педагог апеллирует к имеющимся у студента соответствующим знаниям и навыкам, а каждый урок содержит не только анализ возникающих рабочих ситуаций, но и указания обобщающего плана. Конкретные случаи, трудности рассматриваются как частные проявления закономерностей работы исполнителя над сочинениями данного стиля. В беседах со студентом, в направляющих замечающих он может помочь ему вспомнить основные трудности, характерные для работы над пьесами изучаемого стиля, обобщить важнейшие методы работы над ними.
Охарактеризованный путь обобщения накапливаемых знаний, умений и навыков совершенно необходим. Нет, пожалуй, ни одного видного педагога-музыканта, который в свое время не напомнил бы о значимости данного подхода к работе ученика над репертуаром. Такие выдающиеся пианисты, как Г.Г.Нейгауз, Ф.М.Блуменфельд, В.И.Сафонов, Л.А.Николаев, учили своих воспитанников видеть в каждом конкретном моменте работы и исполнения проявление общих тенденций творчества композитора. Они рассматривали решение с учениками различных задач как повод для обобщения усвоенного по узловым проблемам пианистического мастерства.
Традиции русской фортепианной школы продолжает и нынешнее поколение педагогов-пианистов. Но в условиях последних зачастую острее возникает необходимость в поиске дополнительных форм и методов работы, направленных на систематизацию знаний студентов.
Важные принципы и положения нередко теряются в потоке многочисленных рабочих проблем, решаемых студентами на уроках. Студенты, особенно не имеющие крепкой пианистической базы, зачастую начинают превращать овладение программой зачета в самоцель. Обобщенные указания педагога при этом воспринимаются недостаточно активно. Как бы ни были они глубоки и содержательным, по-настоящему прочно усваивается лишь то, что добыто в процессе собственного поиска, и этот поиск должен быть специально организован преподавателем фортепианного класса.
Самостоятельное проведение студентом обобщений стимулируется самим стилем и формой урока. Как убеждает практика, одна из наиболее продуктивных форм - занятие, посвященное творчеству определенного композитора. Такой «монотемный» урок создает, на наш взгляд, благоприятные условия для проведения студентом в четкую систему знаний, полученных за продолжительный период работы над произведением данного автора. В основе содержания подобного урока, безусловно, должна лежать работа над очередным сочинением композитора, подготавливаемым к зачетному исполнению. В него включаются также произведения, пройденные студентом ранее, и пьесы, изучаемые в классе эскизно, то есть в порядке ознакомления. Мы приносим на подобные уроки отдельные несложные произведения композитора для чтения их студентом с листа и, наконец, стараемся сами исполнить одно-два его сочинения. Предварительно надо посоветовать студенту послушать возможно большее количество сочинений изучаемого композитора в записи.
Приведем пример такого урока. Он был посвящен творчеству Р.Шумана. К предстоящему отчетному выступлению студентка готовила пьесы Р.Шумана «Одинокие цветы» и «Вещая птица» (из фортепианного цикла «Лесные сцены»). В течение семестра она познакомилась по указанию педагога с «Альбомом для юношества», «Детскими сценами», неоднократно
прослушивала в записи «Карнавал», «Бабочки», «Арабески», концерт для фортепиано с оркестром. В процессе урока педагог исполнил большие фрагменты из «Венского карнавала» и «Большой сонаты» композитора. В результате оказалась возможной весьма интересная (для обеих сторон!) беседа об особенностях шумановской лирики и трудностях ее исполнительского воплощения. Итогом беседы для студентки явились как важные теоретические обобщения, так и новые практические исполнительские находки в работе над произведениями композитора.
Как показал опыт проведения тематических уроков, в их содержание целесообразно включать несложные произведения изучаемого композитора, написанные для детей. Тем самым накапливается необходимый для будущего учителя-музыканта репертуар и - что очень важно - весьма заметно меняется отношение к нему. Что скрывать, внешняя скупость
пианистических средств, скромность фортепианной фактуры в детских произведениях П.И.Чайковского, Р.Шумана, Э.Грига, С. С.Прокофьева нередко вызывают у ряда студентов несколько снисходительно, а то и пренебрежительное отношение. Во взаимосвязи с более сложными сочинениями автора такие «легкие» пьесы открываются для студентов порой неожиданно, во всей своей глубине, как концентрация авторского стиля, аккумуляция характерных для композитора приемов фортепианного изложения средств музыкальной выразительности. Исполнение этих произведений именно благодаря своей внешней простоте нередко обнаруживает существенные недостатки в подготовке студентов и в тоже время помогает их преодолению.
Практически для каждого студента трудно организовать более двухтрех тематических уроков в течение учебного года, а результаты таких уроков, чрезвычайно поучительные, остаются неизвестными для других студентов. Вот почему мы сочли целесообразным превращать подобные уроки в коллективные. Здесь следует вспомнить, например, что великий
русский педагог А.Г.Рубинштейн в процессе своей педагогической деятельности основательно изменил систему работы с учениками именно с целью лучшего усвоения ими общих закономерностей важнейших музыкальных стилей. Известно, что с учениками своего класса на протяжении некоторого периода он проходил произведения одного композитора, и занятия его приобретали тогда характер семинара, посвященного тому или другому стилю. Многие педагоги-музыканты так организовывали учебный процесс, чтобы занятия превращались в коллективные, понимая их пользу, прежде всего, для развития самостоятельности учащихся. Н.Г.Рубинштейн, В.И.Сафонов, Г.Г.Нейгауз, Н.К.Метнер, А.Б.Гольденвейзер и другие пианисты видели основные преимущества коллективных уроков в их богатых возможностях для проведения педагогом и учеником обобщений.
В условиях музыкально-педагогического образования, где время студентов для приобретения необходимого объема знаний, умений и навыков в области фортепианного искусства ограничено, роль коллективных уроков представляется весьма существенной. При этом под коллективными уроками не следует понимать многочасовые мероприятия с обязательным участием большого числа студентов. Коллективный урок допускает объединение рабочий тематики двух-трех студентов. Объединенные занятия планируются заранее на основе тщательного анализа актуальных задач индивидуального развития и программ студентов класса.
На коллективных уроков, связанных с обсуждением «чужого» исполнения, студент особенно остро ощущает необходимость сознательно подходить к процессу работы над произведением, расширяет круг знаний, умений и навыков, умея их осмысливать, систематизировать, выражать в грамотной литературной форме. Очень важен такой психологический нюанс: на индивидуальном занятии студент, давая ответы на вопросы, понимает, что преподаватель знает предмет гораздо глубже, объяснения его, студента,
нужны, так сказать, в педагогических целях. Поэтому часто в поисках ответа студент неточен, небрежен в формулировках, пассивен. Другое дело -коллективный урок, где объяснение - помощь товарищу, коллеге. Это прекрасный стимул для активной самостоятельной работы. Известно, что только пытаясь объяснить что-либо другому, наиболее глубоко сам понимаешь суть данного вопроса. Как правило, коллективным урокам присуща атмосфера эмоциональной приподнятости, творческого
соревнования, пробуждающего инициативу студентов.
До сих пор мы говорили преимущественно о вопросах, связанных с овладением студентами основными фортепианными стилями. Но этими вопросами тематика коллективных занятий в фортепианном классе не исчерпывается. Предметом обсуждения может явиться любая назревшая проблема работы над произведениями определенного жанра или формы, над пианистической техникой, над расшифровкой композиторского замысла. Например, со студентами-первокурсниками мы считаем необходимым провести ряд коллективных занятий по вопросам правильной организации процесса изучения музыкального сочинения, по проблемам использования теоретических знаний в работе, чтения с листа, запоминания.
Мы постепенно вовлекаем студентов в коллективные уроки, сначала просто задерживая их на последующие занятия товарищей, приучая к умению следить за чужой работой, к высказыванию своего мнения. Один из коллективных уроков проводится перед отчетным выступлением студентов. Внимательное прослушивание готовых программ с последующей коллективной оценкой способствует развитию у студентов аналитических умений и навыков, самокритичности. Надо заметить, что атмосфера коллективных уроков близка творческим заседаниям фортепианной секции студенческого научного общества, они готовят студентов к участию в исследовательской работе в области фортепианного исполнительства и
педагогики.
Итак, проблема развития самостоятельности студентов тесно связана с системной организацией их знаний, умений и навыков. Формирование важнейших понятий в области фортепианного искусства, овладение обобщенными, универсальными умениями и навыками происходит успешно только на базе овладения студентами достаточно обширным и разнообразным музыкальным материалом. Поскольку исполнительское овладение важнейшими музыкальными стилями имеет особо важное значение, необходимо обеспечить изучение возможно большего количества произведений каждого стиля. С этой целью в условиях музыкальнопедагогического образования рекомендуется проведение тематических уроков. Существенную роль в развитии самостоятельности студентов могут сыграть коллективные фортепианные занятия, создающие хорошую основу для анализа и обобщения изучаемого материала.
Список использованных источников
1. Антонова М. А. Педагогические условия подготовки учителей музыки в классе основного музыкального инструмента (на материале занятий фортепианным ансамблем): Дис. ... канд. пед. наук. - Москва, 2008. - 158 с.
2. Печерская А.Б. Полифункциональная подготовка будущих учителей музыки: Дис. ... канд. пед. наук. - Москва, 2009. - 167 с.
ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ В ФОРТЕПИАННЫХ КЛАССАХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ
Процесс обучения игре на фортепиано условно можно рассмотреть как две взаимосвязанные и взаимодополняющие части. Первая наглядная - это непосредственный урок. Вторая «скрытая», но, пожалуй, наиболее ответственная фаза педагогического процесса - своеобразное руководство самостоятельной работой студента. В конечном счете, суть занятий с учеником сводится к тому, чтобы научить студента максимальной самостоятельности в разрешении многочисленных вопросов, связанных с исполнительскими проблемами, на примере программ, разучиваемых в классе под руководством педагога. Механическая постановка перед учеником лишь чисто технических задач для самостоятельной домашней работы порождает в результате музыкально-интеллектуальную беспомощность, творческую несостоятельность будущего педагога. Отсюда -широко распространенный порок, с которым приходится встречаться в реальной практике, когда даже очень одаренные студенты, вышедшие из-под
опеки своих педагогов, оказываются совершенно неприспособленными к самостоятельному творческому мышлению и дальнейшему творческому совершенствованию.
Важнейшая фаза педагогического процесса - урок - непосредственное общение педагога со студентом. Серьезная трудность, с которой сразу же сталкивается преподаватель, это временные рамки урока. Преподаватель в своем общении со студентом жестко регламентирован учебным планом, расписанием. Чтобы выполнить все намеченные задачи, педагогу следует точно планировать каждый урок, так как невозможно предусмотреть все детали заранее. Поэтому в ходе занятий, в зависимости от исполняемой программы, от степени подготовленности ученика к уроку подобные планы могут быть скорректированы педагогом. Во всех замечаниях, предложениях и требованиях, в процессе показа - собственного исполнения отдельных частностей - педагогу следует помнить о том общем направлении, которое надлежит указать ученику для самостоятельного осмысливания. Весь урок, в конечном счете, должен являться наглядным примером разбора тех сложностей и путей их преодоления, которые возникнут перед учащимся дома, или же при исполнении аналогичных сочинений в будущем. Система декларирования и безапелляционных утверждений здесь абсолютно неуместна. Иными словами, пробуждение, воспитание и развитие творческой инициативы студента является наипервейшим методическим требованием к содержанию и структуре урока. Именно в этом и заключена вторая составная часть педагогического процесса - самостоятельное развитие учащегося от урока к уроку, контроль и руководство которым осуществляется посредством систематических занятий с педагогом. Приобретенные таким образом самостоятельные навыки будут стимулировать дальнейшее творческое совершенствование музыканта. Это обстоятельство ставит перед педагогом серьезные повседневные задачи. Так, например, следует тщательным образом продумывать содержание и количество домашних заданий студента, ставить всегда конкретные и ясные задачи, не отделываясь общими или
чрезмерно частными пожеланиями. Необходимо ясно представлять возможности выполнения студентом поставленных требований, не занижая и не завышая их. В первом случае это может вызвать у ученика потребительское отношение к искусству. Во втором случае постановка чрезмерных задач и отсюда невозможность их выполнения могут вызвать разного рода психологические и даже физические травмы.
Итак, урок начинается с исполнения учеником разобранной программы. Сразу же встает проблема нотного текста, причем не обязательно только в смысле верно или неверно выученных нот. Здесь имеются в виду и штрихи, и динамика, и метро-ритмические особенности музыкальной ткани -одним словом, все то, что кардинально влияет на раскрытие содержания произведения.
После первоначального исполнения пьесы нецелесообразно сразу указывать ученику на допущенные погрешности. Это внешне легкий, но методически совершенно неоправданный путь. Подобный подход не излечит студента от серьезного профессионального недуга, а породит убеждение, что учитель все и всегда исправит сам. Лучше предложить учащемуся самостоятельно разобрать и покритиковать собственное исполнение, разного рода сравнениями и наводящими вопросами как бы наталкивая его на обнаружение и последующую ликвидацию замеченных недостатков. Пути работы здесь могут быть различны: и фиксация внимания студента на определенном разделе сочинения, и исполнение самим педагогом отдельных эпизодов противоположными вариантами (приемлемым и неприемлемым). Очень полезно также с нотами в руках предложить студенту самому разобраться в сущности обнаруженных погрешностей и весьма тактично прокомментировать самостоятельные попытки их исправления.
Перед каждым педагогом возникает задача наиболее рационального построения урока. Каждый урок, в известной степени, явление уникальное и рассматривать его надлежит с чисто творческих позиций. Существует слишком много субъективных факторов применительно к студенту и
педагогу, способных оказать влияние на форму, содержание и, наконец, на качество урока. Поэтому уместно говорить лишь о наиболее типичных обстоятельствах, о наибольшей целесообразности
