CC BY
19DOI: 10.25586/RNU.HET.21.05.P.30 УДК 377.5:378
Л.С. Подымова,
Московский педагогический государственный университет
Традиции и инновации в проектировании высшего педагогического образования
Времена проходят, мир меняется, а в центре внимания педагогики
был, есть и будет оставаться Человек
В современных условиях существенно меняются роль и функции профессиональной деятельности педагога, создаются новые воспитательные практики, осваиваются онлайн-технологии, что связано с изменением самой социально-педагогической реальности, а также целей и содержания педагогического образования.
В.А. Сластенин несколько лет назад выразил тревогу по поводу неопределенности ориентиров развития педагогического образования. «В системе российского педагогического образования возобладали технократические и сциентистские традиции, вследствие чего массовый учитель оказывается недостаточно обученным "универсальному" умению - умению © Подымова Л.С., 2021
педагогически мыслить и педагогически действовать. Профессиональная подготовка учителя до настоящего времени не формирует у него системного видения педагогической действительности. В результате педагогическая деятельность, к выполнению которой готовится студент, распадается для него на ряд слабо связанных друг с другом функциональных деятельностей» [3, с. 8]. Именно отсутствие системного видения профессиональной деятельности педагога, методологии проектирования приводит к неоправданным экспериментам в области моделирования подготовки учителя, формирования отдельных узко практических навыков в ущерб развитию универсальных
компетенций и «взращиванию» образа педагога-воспитателя. Между тем в отечественной науке существуют богатейшие традиции проектирования педагогического образования.
Методологической основой проектирования современного педагогического образования является педагогическая антропология, разработанная К.Д. Ушинским в XIX в. Под ней К.Д. Ушинский понимал систему педагогических взглядов, основанных на данных наук, изучающих человека, систему важнейших наук о человеке, большой круг антропологических дисциплин. Он поставил важнейшую проблему изучения сущности человека во всех его сложных аспектах. Концепция педагогической антропологии заложила основу для целостного изучения ребенка и построения модели педагогического образования. Знание антропологии дает педагогу возможность овладеть законами физического и умственного развития ребенка, формирования нравственных привычек и чувств, определить взаимосвязь воспитания, развития и обучения [5].
В основном научном труде К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» утверждается подход на изучение «тех явлений природы и души человеческой», на которых основаны педагогические правила. Именно поэтому никакая педагогическая рецепту-
ПОДГОТОВК III II Д
ПОДЫМОВА ЛЮДМИЛА СТЕПАНОВНА Российская Федерация, Москва
доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии образования Московского педагогического государственного университета. Сфера научных интересов: инновационная деятельность в образовании. Автор 70 опубликованных научных работ. Электронная почта: pod_ls@mail.ru.
^tl^Bfl V E LYUDMILA S. PODYMOVA liV»" PrVlf Moscow, Russian Federation
Doctor of Pedagogical Sciences, Full Professor, Head of Department of Psychology of Education of Moscow Pedagogical State University. Research interests: innovative activity in education. Author of 70 published scientific papers. E-mail address: pod_ls@mail.ru.
Изложены методологические подходы к проектированию педагогического образования. Рассмотрены идеи К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, В.А. Сластенина к содержанию и формам подготовки учителя. Проанализированы возможности использования антропологического и культурно-исторического подходов к проектированию современного педагогического образования. Особое внимание уделено современным подходам к проектированию педагогического образования, а именно персонификации и открытости воспитательного пространства педагогических вузов.
Ключевые слова: методология, инновации, традиции, антропологический подход, культурно-историческая концепция, проектирование, педагогическое образование, открытое воспитательное пространство, персонификация.
The article is devoted to the presentation of methodological approaches to the design of teacher education. It examines the ideas of K.D. Ush-insky, L.S. Vygotsky, V.A. Slastenin on the content and forms of teacher training. The possibilities of using anthropological and cultural-historical approaches to the design of modern pedagogical education are analyzed. Special attention is paid to modern approaches to the design of teacher education: personification and openness of the educational space of pedagogical universities.
Keywords: methodology, innovations, traditions, anthropological approach, cultural and historical concept, design, pedagogical education, open educational space, personification.
ра, отдельно отработанные техники и приемы без осмысления того, как они влияют на личность в процессе воспитания, неэффективны [10].
В данной работе педагог поставил проблему открытия педагогических факультетов при университетах. «Цель педагогического факультета, - отмечал он, - могла бы быть определеннее даже цели других факультетов. Этой целью было бы изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания. Практическое значение такого педагогического, или вообще антропологического, факультета было бы велико. Педагогов численно нужно не менее, а даже более, чем медиков; если медикам мы вверяем наше здоровье, то воспитателям вверяем нравственность и ум детей наших, вверяем их душу, а вместе с тем и будущность нашего Отечества» [6]. Этот тезис К.Д. Ушинского актуален сегодня в условиях массового закрытия педагогических институтов в России.
К.Д. Ушинский считал, что педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила обучения и воспитания, ему необходимо
знать основные закономерности человеческой природы. В связи с этим он создал обобщенный труд о природе человека, его физиологии, психических процессах, душевных чувствах, эмоциональной сфере, который позволяет глубоко изучать личность ребенка. В своих педагогических сочинениях ученый рассматривал человека и как предмет воспитания, и как цель воспитания. Он подчеркивал, что целью педагогического факультета должно быть «изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания». Эта идея целостности, комплексности, интегративности актуальна и при моделировании современного педагогического образования, когда требуется сочетание методологии, истории, теории и практики при решении новых педагогических задач.
Антропологические знания и педагогику К.Д. Ушинский называл педагогикой в «обширном смысле», понимая под этим знание природы человека, а не собрание воспитательных правил. Он был убежден, что педагог должен усвоить широкий спектр дисциплин антропологического цикла.
Подчеркивая важность моделирования системы педагогического образования, В.А. Сластенин отмечал: «...строение педагогического образования моделирует структурно-содержательные параметры всей образовательной системы, возможности ее функционирования и саморазвития. Вот почему судьба мирового сообщества и, прежде всего - России, зависит от того, каким будет Учитель - ключевая фигура XXI Века Образования» [7, с. 4].
Обобщая факторы моделирования педагогического образования, ученый писал: «.. .системообразующим фактором педагогического образования все более становится антропологический ("антропный") подход. Это означает, что продуктивность педагогической деятельности определяется степенью владения учителем универсальных знаний о порождающих личность био-психо-социо-культурных процессах. В этой связи становится понятно, что специализация педагогов в той или иной области науки вторична по отношению к социо-гуманитарной, психолого-педагогической и культурологической базе. Вполне очевидно также, что по своему содержанию педагогическое образование должно стать
практическим человекознанием, своего рода педагогической антропологией» [8, с. 8].
Формулируя направления реализации антропологического подхода в педагогическом образовании, В.А. Сластенин подчеркивал: «...в основу содержания педагогического образования должно быть положено системное знание о закономерных взаимосвязях человека с природой, культурой и миром ценностей, обществом, государством, другими людьми. Поэтому важнейшей задачей педвузов является вооружение системой антропологического знания, сообщаемого в учебных курсах по принципу проблемно-содержательного изложения и взаимосвязи психолого-педагогических, социо-гумани-тарных и культурологических дисциплин» [7, с. 26].
В.А. Сластенин подчеркивал, что именно антропологическое знание связывает цели, задачи и содержание в целостную систему, а овладение им составляет условие последующей специализации. При этом он отмечал важность овладения будущим педагогом системой фундаментальных знаний в избранной предметной области и, как следствие, необходимость антропологической (гуманитарной) ориентации конкретной науки [6, с. 7].
Он также отмечал, что эффективность педагогических технологий зависит от того, «.в какой степени полно представлен в них человек в его многообразной субъ-ектности, как учтены его профессионально-психологические особенности, каковы перспективы их развития или угасания» [8, с. 10].
В 1997 г. в статье «Технологический контекст профессионально-педагогической культуры» В.А. Сластенин обозначил основы проектирования педагогических технологий, в которых реализуются идеи педагогической антропологии К.Д. Ушинского. В частности, он выделил несколько позиций:
1) определение природы, состава, проявлений тех психических процессов (ориентировочных, ло-
гических, креативных, эмоциональных, смыслотворческих и др.), которые должны быть актуализированы в сознании студентов и поспособствовать тем самым появлению новообразований, спроектированных в учебном процессе;
2) обоснование содержания той предметной деятельности, на основе которой могут быть актуализированы проектируемые психические процессы, конструирование ситуаций общения, которые приводят студентов к приобретению нужного познавательного и профессионального опыта;
3) процессуальное и содержательное моделирование педагогических технологий - представление опыта, подлежащего усвоению в виде системы познавательных или практических задач, поиск специальных дидактических процедур его усвоения (организация индивидуальной и коллективной учебной деятельности, имитационных моделей изучаемых процессов, учебно-деловых игр);
4) развитие учебных ситуаций с целью переноса осваиваемого опыта на новые сферы деятельности.
Приведенные характеристики очерчивают поле субъектной педагогики, которая во многом обусловливает самоопределение специалиста во всех ситуациях его личностного развития и профессионального роста (В.А. Сластенин). Важнейшими характеристиками субъекта являются способности к мобилизации своих сил и к сопряжению своей деятельности с деятельностью других. При этом ученый подчеркивал, что учитель как личность не может быть истолкован как исполнитель нормативной профессионально-педагогической деятельности. Он выступает как активный субъект, реализующий в профессиональной деятельности свой способ жизнедеятельности, как носитель педагогического сознания, а проектирование педагогического образования должно осуществляться на основе субъектно-деятельностно-го подхода [7, с. 15].
Таким образом, разработанные в XIX в. К.Д. Ушинским теоретические основы педагогической антропологии и трансформируемые в XX веке В.А. Сластениным его идеи целостности, человекоцен-трированности в систему педагогического образования представляют собой парадигмальную широту для осмысления и реализации концепции в современном педагогическом процессе.
Одним из методологических ориентиров проектирования педагогического образования является также культурно-историческая теория Л.С. Выготского.
Л.С. Выготский придерживался мнения П.П. Блонского о том, что педагогика - это наука о воспитании детей, которая занимается организованным длительным воздействием на развитие личности. Ученый предложил следующее соотношение научных отраслей и задач между отдельными педагогическими дисциплинами: 1) история воспитательных систем, 2) история педагогических идей, 3) теоретическая педагогика, 4) экспериментальная педагогика, которая занимается экспериментальным исследованием отдельных педагогических приемов, 5) педагогическая психология [2, с. 17].
Актуальна мысль Л.С. Выготского о роли педагога в воспитании личности: «На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором. Там, где он выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем,картой, экскурсией. Когда учитель читает лекцию или объясняет урок, он только отчасти выступает в роли учителя: именно в той, в которой устанавливает отношение ребенка к воздействующим на него элементам среды. Там же, где он просто излагает готовое, он перестает быть учителем» [2, с. 307]. Далее автор подчеркивает, что если пе-
дагог выступает «в роли граммофона, не имеющего своего голоса и поющего то, что подсказывает пластинка», тогда он становится «жалкой фигурой».
Не менее важна мысль Л.С. Выготского о саморазвитии личности в процессе обучения. «Ученик воспитывается сам. Лекция, преподносимая учителем в готовом виде, может многому научить, но воспитывает она только умение и желание, ничего не делая и не проверяя, пользоваться всем из чужих рук. Для нынешнего воспитания не так важно научить известному количеству знания, как воспитать умение приобретать эти знания и пользоваться ими» [2, с. 307]. Данная идея просматривается в реализации системно-деятельностно-го подхода в образовании XXI в., в федеральных образовательных стандартах, в части планируемых результатов учебной деятельности. Можно предположить, что новые для времени Л.С. Выготского установки сегодня последовательно реализуются в современной школе.
Л.С. Выготский отмечает: «Ученик до сих пор всегда стоял на плечах учителя. Он смотрел на все его глазами и судил его умом. Пора поставить ученика на собственные ноги, заставить его ходить и падать, терпеть боль от ушибов и выбирать направление. И то, что верно относительно ходьбы - ей можно научиться только на собственных ногах и на собственных падениях, - одинаково приложимо ко всем сторонам воспитания» [там же, с. 311].
Итак, главным действующим лицом, согласно Л.С. Выготскому, является сам ребенок как субъект собственной деятельности; учитель (воспитатель), пользуясь большими возможностями социальной среды, в которой живет и действует ребенок, может направлять и руководить личной его деятельностью с целью ее дальнейшего развития [1, с. 478]. «.Личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы. Строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать друго-
го. Ребенок в конечном счете воспитывается сам. В воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя все. Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам. В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика» [2, с. 51].
Подчеркивая значение среды в воспитании личности, Л.С. Выготский отмечал, что опыт ученика «всецело и без всякого остатка определяется социальной средой. И если учитель бессилен в непосредственном воздействии на ученика, то он всесилен при посредственном влиянии на него через социальную среду. Воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды» [2, с. 52-53]. И еще одна цитата ученого о факторах воспитания: «.Ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность» [2, с. 84].
Следующая идея Л.С. Выготского актуальна для реформирования отечественного образования, когда отрицается предшествующее знание, опровергаются педагогические теории и технологии. Ученый подчеркивает, что «знание законов воспитания - вот что раньше всего требуется от учителя» [1, с. 309]. Развивая эту мысль, он утверждал: «Итак, первое требование, которое мы предъявляем к учителю, заключается в том, чтобы он был научно образованным профессионалом и истинным учителем раньше, чем математиком, словесником и т.д.» [там же, с. 309].
Эту же идею Л.С. Выготского актуализирует и В.В. Давыдов: «Нужно особо подчеркнуть давнишнюю истину - правильное творческое решение новой и сложной педагогической задачи может найти только тот учитель, который уже хорошо владеет ремеслом своего дела - знанием и пониманием тонких изгибов души ребенка, проти-
воречивости мотивов и протекания его деятельности, умением "лепить", "кроить" и "сочетать" самым различным образом элементы социальной среды, воспитывающей ребенка. Это значит, что учителю нужно осваивать (конечно, начиная со студенческой скамьи) научные основы детской, педагогической и социальной психологии, основы теоретической и прикладной педагогики при последующем их примеривании к собственной практической работе» [2, с. 482].
Образно характеризуя роль школы как открытой системы, Л.С. Выготский отмечал: «В городе будущего, наверное, не будет ни одного дома, на котором красовалась бы вывеска "школа", потому что школа, означающая в точном смысле слова "досуг" и выделившая особых людей и особое здание для "досуж-ных" занятий, вся целиком пойдет в труд и в жизнь и будет на фабрике, и будет на площади, и будет в музее, и будет в больнице, и будет на кладбище» [там же, с. 313].
В.В. Давыдов комментировал значение мысли ученого об открытости образования: «Следует отметить, что Л.С. Выготский не признавал наличия особой, отдельной реальности, в которую включены лишь "учитель - ребенок", он постоянно выделял и исследовал связывающую их динамичную социальную среду. Особая сложность работы учителя проистекает из того, что он, с одной стороны, должен хорошо ориентироваться в закономерностях собственной деятельности ребенка (т.е. знать его психологию), с другой - знать особенности динамики социальной среды, чтобы, умело изменяя ее, направлять в педагогически целесообразное русло течение его деятельности, создавать новые формы его сознания и поведения» [там же, с. 482].
Актуализируя идеи Л.С. Выготского в контексте проектирования подготовки учителя, следует подчеркнуть, что введение в контент педагогического образования понятия «социально-воспитательное пространство» позволит обозна-
чить новые проблемы воспитания, взаимодействия, приобретения опыта общения и сотрудничества с людьми разных поколений, социальных и субкультурных групп, что, в свою очередь, обеспечит: 1) вовлеченность будущих педагогов не только в профессиональные пробы системного образования, но и в неформальный социальный контекст отношений в обществе, понимание сущности современной образовательной ситуации (в том числе воспитательной); 2) освоение опыта предъявления лич-ностно-профессиональной позиции сообществу (практика, конференции, публичные лекции, флешмобы и др.); 3) проникновение в сущность различных моделей и профессиональных ролей педагога (тьютор, модератор, учитель-навигатор, организатор, воспитатель и др.).
На наш взгляд, необходимо переосмыслить опыт педагогических вузов конца XX в., непрерывная педагогическая практика которых основывалась на идее воспитания человека с позиции антропологического подхода К.Д. Ушинского. Воспитательные практики можно внедрять уже с первого курса (во-лонтерство и др.), давая студенту возможность на других курсах попробовать себя в роли помощника классного руководителя, педагога-организатора (например, в рамках Российского движения школьников - РДШ), социального педагога, педагога-тьютора и др.
В опыте многих педагогических вузов имеется широкая палитра таких воспитательных практик, например, на первом курсе организуется квазипрактика по анализу воспитательных задач и решению педагогических ситуаций, связанных как с урочной, так и внеурочной деятельностью: взаимодействие в педагогической среде, знакомство с психолого-педагогическими особенностями детей разных возрастов, обеспечение безопасности образовательной среды с привлечением педагогов образователь-
ных организаций, просмотром сюжетов из кинофильмов и работой с литературными источниками. Отдельные компетенции осваиваются в процессе адаптационного тренинга и семинара.
Тьюторская практика позволит освоить разнообразные приемы сопровождения и оказания педагогической помощи детям, организации учебной, досуговой и воспитательной деятельности конкретного ученика или группы детей.
Опуская возможности традиционной летней педагогической практики и волонтерства, которые достаточно представлены в опыте многих вузов, подчеркнем значение преддипломной практики, где студенты включаются в педагогическую деятельность в многообразии ее аспектов и смыслов, аккумулируя весь накопленный ранее опыт (преподавание, сопровождение, воспитание, организация разных видов деятельности, волонтер-ство и др.), при этом осуществляя исследовательскую деятельность (постановка эксперимента, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, сбор эмпирического материала) при подготовке выпускной квалификационной работы.
Важно подчеркнуть необходимость социального партнерства вуза и школы путем сетевой формы реализации образовательной программы подготовки педагогов, что может послужить основой для саморазвития студентов.
С учетом множественности выбора воспитательных практик, траекторий индивидуального развития студентов, в процессе освоения воспитательных практик необходимо консолидировать ресурсы всех партнеров, осуществляющих образовательную деятельность(библиотеки, музеи, образовательные парки, учреждения социальной защиты и здравоохранения, центры патриотического воспитания, театральные студии для детей и подростков и др.).
Создание комплекса ресурсного обеспечения воспитательной прак-
тики позволит включить студентов в открытое воспитательное пространство, расширит их возможности для самоопределения, позволит сформировать банк данных по наличию научно-методического сопровождения воспитательной деятельности.
Так, например, включение студентов в работу центров сопровождения приемных семей позволит им освоить алгоритм проведения обследования различных типов семей, условий жизни и воспитания детей в разных типах семей, определения характеристик социально-бытовых и психолого-педагогических условий жизни и воспитания детей в разных типах семей, в том числе в семьях опекунов, попечителей, приемных родителей, патро-натных воспитателей, изучения ребенка в социуме и определения направлений работы по улучшению взаимоотношений с детьми в разных типах семей и институтах социализации, установить контакт с родителями и др.
Это, в свою очередь, позволит учитывать потребности студентов для продолжения обучения на следующей ступени образования и обеспечит проектирование ими индивидуальных образовательных маршрутов, и как следствие - пер-сонализацию обучения в вузе.
Персонализация обучения через осознание ее целей, ценностей и ответственности за результат, а также индивидуализация видов учебной деятельности посредством формирования индивидуального образовательного маршрута являются новыми реалиями в образовании. При персонализированном обучении обучающийся становится центром образовательного процесса и рассматривается как уникальная индивидуальность со своим собственным механизмом обучения [4].
Следует подчеркнуть значение мысли Л.С. Выготского о социальном окружении. Педагогическое образование в России не может быть построено без учета мента-
литета народа, его традиций, языка и территории.
Уместно вспомнить позицию В.П. Вахтерова о том, что, разрабатывая новую педагогику, мы не
должны отвергать все указания старой. Их необходимо воспринимать в соответствии с духом времени. «Для нас поучительны даже ее ошибки», - отмечал пе-
дагог [1, с. 348]. Умелое сочетание традиций и инноваций позволит выйти на новый уровень развития педагогического образования будущего.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. 400 с.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.
3. Педагогическое наследие В.А. Сластенина: горизонты будущего / под ред. Л.С. Подымовой, А.В. Лукиновой. М.: Изд-во Московского педагогического городского ун-та, 2015. 204 с.
4. Подымова Л.С., Головятенко Т.А. Организация персонифицированного образовательного пространства как проблема // Высшее образование сегодня. 2020. № 1. С. 28-30.
5. Подымова Л.С. Педагогическая антропология как методология современного педагогического образования в контексте идей К.Д. Ушинского и В.А. Сластенина // Педагогическое образование: вызовы XXI века: Мат. VII Междунар. науч.-практ. конф., посвящ. памяти академика В.А. Сластенина. Воронеж, 22-23 сентября 2016 г. / под общ. ред. Н.И. Вьюновой. Воронеж: Изд-во Воронежского государственного ун-та, 2016. С. 39-41.
6. Сластенин В.А. К.Д. Ушинский и учитель русской национальной школы // Человек в педагогической системе К.Д. Ушинского: Тезисы докладов и выступлений Всерос. науч.-практ. конф. Курск, 22-24 февраля 1995 г. Курск: Изд-во Курского государственного педагогического ун-та, 1995. С. 3-9.
7. Сластенин В.А. Педагогическая антропология К.Д. Ушинского и современные проблемы психолого-педагогического образования // К.Д. Ушинский и современная школа: Тезисы докладов Всерос. науч.-практ. конф. Курск, 23-25 февраля 1994 г. Курск: Изд-во Курского государственного педагогического ун-та, 1994. С. 23-26.
8. Сластенин В.А. Технологический контекст профессионально-педагогической культуры // Научные труды МПГУ им. В.И. Ленина. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1997. 341 с.
9. Сластенин В.А., Подымова Л.С., Подымов Н.А., Меньшиков В.М. и др. Педагогическое наследие В.А. Сластенина: проблемы воспитания, личностного и профессионального развития: монография. М.: Изд-во Московского педагогического городского ун-та, 2020.
10. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5. / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990. 528 с.
REFERENCES
1. Vakhterov V.P. (1987) Izbrannye pedagogicheskie sochineniya [Selected pedagogical works]. Moscow, Pedagogika Publishing. 400 p. (in Russian).
2. Vygotsky L.S. (1991) Pedagogicheskaya psikhologiya [Pedagogical Psychology]. Moscow, Pedagogika Publishing. 480 p. (in Russian).
3. (2015) Pedagogicheskoe nasledie V.A. Slastenina: gorizonty budushchego [Pedagogical Heritage of V.A. Slastenin: Horizons of the Future]. Moscow, Moscow Pedagogical State University Publishing. 204 p. (in Russian).
4. Podymova L.S., Golovyatenko T.A. (2020) Organizatsiya personifitsirovannogo obrazovatel'nogo prostranstva kak problema [Organization of Personalized Educational Space as a Problem]. Higher Education Today, no. 1, pp. 28-30. (in Russian).
5. Podymova L.S. (2016) Pedagogicheskaya antropologiya kak metodologiya sovremennogo pedagogicheskogo obrazovani-ya v kontekste idej K.D. Ushinskogo i V.A. Slastenina [Pedagogical Anthropology as a Methodology of Modern Pedagogical Education in the Context of the Ideas of K.D. Ushinsky and V.A. Slastenin]. Pedagogicheskoe obrazovanie: vyzovy XXI veka: Mat. VII Mezhdunar. nauch.-prakt. konf., posvyashch. pamyati akademika V.A. Slastenina [Pedagogical Education: Challenges of the XXI Century: Proceedings of the VII International Scientific and Practical Conference Dedicated to the Memory of Academician V.A. Slastenin], Voronezh, 22-23th of September 2016, Voronezh, Voronezh State University Publishing, pp. 39-41. (in Russian).
6. Slastenin V.A. (1995) K.D. Ushinskij i uchitel' russkoj natsional'noj shkoly [K.D. Ushinsky and the Teacher of the Russian National School]. Chelovek v pedagogicheskoj sisteme K.D. Ushinskogo: Tezisy dokladov i vystuplenij Vseros. nauch.-prakt. konf. [Man in the Pedagogical System of K.D. Ushinsky: Proceedings of the All-Russian Scientific and Practical Conference]. Kursk, 22-24th of February 1995, Kursk, Kursk State Pedagogical University Publishing, pp. 3-9. (in Russian).
7. Slastenin V.A. (1994) Pedagogicheskaya antropologiya K.D. Ushinskogo i sovremennye problemy psikhologo-pedagogicheskogo obrazovaniya [Pedagogical Anthropology of K.D. Ushinsky and Modern Problems of Psychological and Pedagogical Education]. K.D. Ushinskij i sovremennaya shkola: Tezisy dokladov Vseros. nauch.-prakt. konf. [K.D. Ushinsky and Modern School: Theses of Reports of the All-Russian Scientific and Practical Conference], Kursk, 23-25th of February 1994, Kursk, Kursk State Pedagogical University Publishing, pp. 23-26. (in Russian).
8. Slastenin V.A. (1997) Tekhnologicheskij kontekst professional'no-pedagogicheskoj kul'tury [Technological Context of Professional and Pedagogical Culture]. Scientific Works of the V.I. Lenin Moscow State Pedagogical University. Series: Psychological and Pedagogical Sciences. Moscow, Prometheus Publishing. 341 p. (in Russian).
9. Slastenin V.A., Podymova L.S., Podymov N.A., M en'shikov V.M. et al. (2020) Pedagogicheskoe nasledie V.A. Slastenina: problemy vospitaniya, lichnostnogo i professional'nogo razvitiya: monografiya [Pedagogical Heritage of V.A. Slastenin: Problems of Education, Personal and Professional Development]. Moscow, Moscow Pedagogical State University Publishing. 290 p. (in Russian).
10. Ushinsky K.D. (1990) Chelovek kak predmet vospitaniya. Opyt pedagogicheskoj antropologii [Man as a Subject of Education. Experience of Pedagogical Anthropology]. Ushinsky K.D. (1988-1990) Pedagogicheskie sochineniya: V 6 t. [Pedagogical Essays: In 6 Vols.], vol. 5, Moscow, Pedagogika Publishing. 528 p. (in Russian).
