CC BY
9
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2021, №6, Том 9 / 2021, No 6, Vol 9 https://mir-nauki.com/issue-6-2021 .html URL статьи: https ://mir-nauki.com/PDF/44PSMN621 .pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Петраш, М. Д. Типы межпоколенных социальных отношений и профессиональное развитие студентов на начальном этапе обучения / М. Д. Петраш, О. Ю. Стрижицкая // Мир науки. Педагогика и психология. — 2021. — Т. 9. — № 6. — URL: https://mir-nauki.com/PDF/44PSMN621.pdf
For citation:
Petrash M.D., Strizhitskaya O.Yu. Types of intergenerational social relations and professional development of students at the initial stage of education. World of Science. Pedagogy and psychology, 9(6): 44PSMN621. Available at: https://mir-nauki.com/PDF/44PSMN621.pdf. (In Russ., abstract in Eng.).
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ, проект 19-013-00861 «Профессиональное развитие в структуре межпоколенных отношений при переходе от юности к взрослости»
Петраш Марина Дмитриевна
ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный университет», Санкт-Петербург, Россия
Доцент
Кандидат психологических наук, доцент E-mail: m.petrash@spbu.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4542-7289 РИНЦ: https://elibrary.ru/author profile.asp?id=407075 SCOPUS: https://www.scopus.com/authid/detail.url?authorId=57216488201
Стрижицкая Ольга Юрьевна
ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный университет», Санкт-Петербург, Россия
Профессор
Доктор психологических наук, доцент E-mail: o.strizhitskaya@spbu.ru ORCID: https ://orcid.org/0000-0002-7141-162X РИНЦ: https://elibrary.ru/author profile.asp?id=552909 SCOPUS: https://www.scopus.com/authid/detail.url?authorId=56766238600
Типы межпоколенных социальных отношений и профессиональное развитие студентов на начальном этапе обучения
Аннотация. Авторами представлены данные эмпирического исследования по изучению роли межпоколенных социальных отношений в профессиональном развитии молодежи на этапе перехода от юности к взрослости. В исследовании приняли участие студенты вузов и колледжей Санкт-Петербурга и Выборга в количестве 433 человека, в возрасте 17-24 лет (Мвзр = 18,27 лет). В выборку вошли 39,3 % юношей и 60,7 % девушек. Сбор данных проходил до начала пандемического периода. Методы: (1) опросник «Межпоколенные социальные отношения»; (2) семантический дифференциал межпоколенных отношений; (3) опросник «Факторы профессионального развития»; (4) отношение к профессиональному будущему Р. Гинзбурга; (5) пункты анкеты «трудности профессионального обучения». Результаты исследования. Выделено три типа межпоколенного социального взаимодействия, отличающиеся по степени выраженности характеристик межпоколенного диалога и межпоколенного взаимодействия: «проблемные межпоколенные отношения», «амбивалентные межпоколенные отношения», «конструктивные межпоколенные отношения». Результаты исследования показали, что межпоколенные отношения вносят неоднозначный вклад в профессиональное развитие: с одной стороны — выступают в качестве ресурса, с другой —
https://mir-nauki.com
негативный контекст межпоколенного взаимодействия способствует снижению позитивных модальностей в отношении профессионального будущего. Различия в структуре связей проявились в группах с разными типами межпоколенных социальных отношений. В группе с проблемным типом межпоколенных социальных отношений отсутствует взаимосвязь между параметрами «межпоколенных диалог» и «межпоколенное взаимодействие», но они оба оказывают влияние на формирование позитивного отношения к профессиональному будущему. Основной вклад в профессиональное развитие молодежи в группе с амбивалентным типом отношений вносит «межпоколенное взаимодействие», которое способствует снижению индифферентной модальности к профессиональному будущему, а через усиление структурно-содержательных отношений с преподавателями способствует адаптации к профессиональному социуму. Ведущая роль в формировании позитивной ситуации профессионального развития в группе с конструктивным типом отношений отводится межпоколенному диалогу. В исследовании получены данные, важные для понимания специфики межпоколенного социального взаимодействия и его роли в профессиональном развитии молодежи.
Ключевые слова: типы межпоколенных социальных отношений; проблемные межпоколенные отношения; амбвивалентные межпоколенные отношения; конструктивные межпоколенные отношения; профессиональное развитие; студенты; несемейные межпоколенные отношения; ранняя взрослость
Межпоколенные отношения являются востребованным и перспективным направлением не только в плоскости психологических исследований, но и в смежных областях научного знания. Современная реальность, которую ученые определяют как эпоху транзитивности [1], вносит определенные коррективы в контекст межпоколенных социальных отношений, приобретающих особую значимость в социальном взаимодействии. Подчеркивается важность изучения современных тенденций в межпоколенном общении и межпоколенной трансмиссии [1]. Острота проблемы общения и взаимодействия между представителями старших поколений и молодежью связана с трансформацией межпоколенных взаимодействий, т. к. контакты сокращаются и обедняются [1], отмечаются различия в способах коммуникации, в ценностных ориентациях, в образе жизни. Выстраивание таких отношений в современном обществе приобретает новый смысл и определяется, в большей степени, характеристиками молодого поколения. Имея богатый жизненный опыт, который оценивается молодыми людьми как значимый, представители старших поколений не имеют преимуществ в ряде жизненных сфер, в отличие от молодого поколения, которые живут в информационном пространстве, в виртуальной реальности.
Подчеркивая многообразие межпоколенных отношений (МПО), Чуприна А.А. [2] выделяет несколько направлений таких отношений: социальный аспект, духовно-нравственный, экономический, политический, социально-психологический, бытовой, этнический. В нашем исследовании мы акцентируем внимание на социально-психологическом аспекте МПО, который характеризует отношения между поколениями в процессе общения, дает возможность понять их специфику и имеет значение для обеих сторон такого взаимодействия.
Разрыв между поколениями в образовательной среде наглядно описан философом и педагогом М. Серре, который указывает на иное жизненное пространство молодежи, на иной подход к познанию мира, на мутации, происходящие в образовательной среде, требующие «изобретения чего-то невероятного, не укладывающегося в старые рамки» [3].
Вопросы коммуникативного межпоколенного взаимодействия исследуются на микроуровне (семейные МПО), несемейные МПО (макроуровень) в плоскости системы
https://mir-nauki.com
наставничества (mentorship). В образовательном процессе данная проблема рассматривается чаще в контексте адаптации молодых специалистов [4; 5], подчеркивается ресурсная составляющая МПО [6; 7]. С другой стороны, недостаток межпоколенной коммуникации приводит к негативным последствиям [8]. Указывая на множество различных форм наставничества, применяемых в сфере образования, которые охватывают молодежное, академическое наставничество и наставничество на рабочем месте [9] ученые рассматривают его в качестве стратегии позитивного развития молодежи, как способ улучшения академической адаптации, как средство содействия развитию карьеры [10]. Показан значимый вклад поддерживающих отношений со стороны представителей старших поколений в преодоление молодыми людьми эмоциональных трудностей [9], отчетливо проявляющихся на этапе вхождения в профессиональную среду.
Начальный этап обучения в профессиональном учебном заведении можно обозначить как период подготовки молодежи к взрослой жизни, сопровождающийся адаптацией к новым условиям социальной среды. Процесс адаптации первокурсника в образовательном пространстве ученые связывают с проблемами поиска собственной ниши в новом коллективе; с изменением привычного режима функционирования; с эмоциональными переживаниями в связи с приобретением новой социальной роли: из школьника — в студенты [11]. Также возникает необходимость в установлении взаимодействия с представителями старших поколений — преподавателями, которые могут представлять разные поколения. Мы считаем, что успешное разрешение обозначенных проблем, во многом зависит от имеющегося опыта межпоколенных социальных отношений, который может носить разный характер (тип межпоколенных социальных отношений).
В нашем исследовании мы предположили, что система межпоколенных социальных отношений молодежи (студентов) может иметь разный характер, в зависимости от уровня выраженности параметров «межпоколенный диалог» и «межпоколенное взаимодействие», что определит тип межпоколенных социальных отношений (МПСО). Также мы считаем, что, в зависимости от типа МПСО, параметры изучаемого конструкта по-разному включаются в структуру профессионального развития на начальном этапе профессионального развития.
В исследовании приняли участие студенты вузов и колледжей Санкт-Петербурга и Выборга социальных, экономических и технических специальностей в количестве 433 человека, в возрасте 17-24 лет (Мвзр = 18,27 лет). В выборку вошли 39,3 % юношей и 60,7 % девушек. Сбор данных проходил до начала пандемического периода.
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методики: Опросник «Межпоколенные социальные отношения» (вариант для молодежи) [12]; Семантический дифференциал межпоколенных отношений М. Монтеро-Лопес, О.Ю. Стрижицкая; «Факторы профессионального развития» (ФПР) [13]; Отношение к профессиональному будущему Р. Гинзбурга1; пункты анкеты «трудности профессионального обучения». В настоящем исследовании использовались данные семантического дифференциала к представителям несемейных межпоколенных отношений — преподавателей. Перечень трудностей профессионального обучения включал следующие: понимание учебного материала; отсутствие интереса к обучению; взаимодействие со студентами; взаимодействие с преподавателями; приспособление к стилю преподавания; эмоциональные; трудности,
1 Гинзбург 1996 — Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: дис. ... д-ра психол. наук. М., 1996. — 285 с.
Методы
связанные с физическим здоровьем; уверенность в своих силах. Студентам необходимо было отметить области, в которых они испытывают трудности и оценить степень их переживания, т. е. высокие оценки по данным шкалам свидетельствуют об интенсивном переживании трудностей в выделенных областях образовательного процесса.
Результаты исследования
С помощью кластерного анализа методом «К-средних», нами были выделены три группы (рис. 1), различающиеся по степени выраженности факторов межпоколенных социальных отношений (МПСО): «межпоколенный диалог» (МПД) и «межпоколенное взаимодействие» (МПВз).
1,0000 0,5000 0,0000 -0,5000 -1,0000 -1,5000
проблемные отношения амбвивалентные отношения конструктивные отношения
-1,2344 0,1323 0,5610
-0,6494 -0,8967 0,6477
Zscore(МПД)
Zscore(МПВз)
Примечания: МПД — межпоколенный диалог; МПВз — межпоколенное взаимодействие Рисунок 1. Средние значения параметров межпоколенных социальных отношений (z-оценки)
Первый тип (К = 115). У представителей данного типа отмечаются низкие значения по параметрам «межпоколенный диалог» и «межпоколенное взаимодействие», что свидетельствует о трудностях в открытом, доверительном общении со старшими. Молодым людям сложно находить общий язык с представителями старших поколений, отмечаются сложности во взаимопонимании. Фрустрированность в межличностном взаимодействии указывает на сложности в поиске компромисса для поддержания конструктивного взаимодействия. У молодых людей, вошедших в эту группу, отсутствует интерес во взаимодействии с представителями старших поколений, они полагают, что им сложно будет сработаться, так как считают, что люди среднего и старшего возраста плохо понимают реалии жизни молодых людей. Эмоциональное восприятие отношений с преподавателями оценивается в сторону негативных модальностей (фактор «Оценка») и низкая коммуникативная активность отношений (фактор «Активность»). Сила отношений в среднем диапазоне выраженности. Отмечаются трудности в установлении взаимодействия с преподавателями. Группа названа нами «проблемные отношения».
Второй тип (К = 85). Во второй группе межпоколенный диалог находится в позитивной модальности, в то время как межпоколенное взаимодействие страдает. Можно сказать, что молодые люди высоко оценивают жизненный опыт представителей старших поколений, понимают его ресурсную составляющую, умеют устанавливать контакт с ними, но на фоне конструктивного диалога отсутствуют доверительные отношения с ними, отмечается фрустрированность во взаимодействии. Студенты второй группы демонстрируют ценность
межпоколенных отношений и расположены к диалогу, т. е. в случае необходимости могут устанавливать конструктивный диалог. С другой стороны, если есть выбор, они предпочтут не взаимодействовать с людьми старшего возраста. Выявленная тенденция подтверждается в учебно-образовательном процессе, а именно: уровень привлекательности взаимоотношений с преподавателями оценивается в сторону позитивных, структурно-содержательные отношения и активность коммуникативных отношений находится в диапазоне средней выраженности. Отмечаются трудности в установлении взаимоотношений с преподавателями. Мы определил такой тип как «амбивалентные отношения».
Третий тип = 232). Конструктивные межпоколенные социальные отношения показаны у студентов, вошедших в третью группу. Абсолютные значения обоих показателей МПСО практически одинаковы и находятся в положительной модальности. Молодые люди данной группы не только ценят жизненный опыт старших, принимают его как ресурс в познании своей собственной жизни, но и легко выстраивают контекст взаимодействия. У студентов отмечаются наиболее благоприятные отношения с преподавателями, высокий уровень межличностной аттракции и наиболее активное коммуникативное взаимодействие. Отсутствуют сложности установления конструктивных взаимоотношений с преподавателями.
Данные описательных статистик относительно подхода к выбору профессионального учебного заведения свидетельствуют о наличии неопределенности профессионального выбора среди студентов проблемной группы и большего количества молодых людей, серьезно подошедших к нему, во второй и третьей группах.
Поскольку образовательный процесс подразумевает включенность во взаимодействие с представителями старших поколений (преподавателями), мы полагаем, что тип МПСО будет сказываться на образовательном процессе.
Сравнительный анализ параметров профессионального развития в группах с разным типом МПСО обнаружил ряд различий, указывающих на взаимосвязь особенностей межпоколенных социальных отношений с изучаемыми параметрами (табл. 1).
Таблица 1
Средние значения факторов профессионального развития в группах с разным типом межпоколенных социальных отношений
Параметры Группы с разным типом МПСО F p
1 тип проблемный 2 тип амбвивалентный 3 тип конструктивный
M (SD) M (SD) M (SD)
Факторы профессионального развития
Целеустремленность 16,38 (3,56) 17,46 (3,07) 18,61 (3,03) 19,499 0,000
Удовлетворенность проф. деятельностью 18,37 (4,79) 20,09 (3,76) 21,16 (4,56) 14,978 0,000
Адаптация в коллективе 11,06 (2,50) 11,58 (2,47) 12,88 (2,17) 26,777 0,000
Контроль поведения 11,12 (2,27) 11,68 (2,32) 12,47 (2,08) 15,781 0,000
Восстановление 14,81 (3,11) 15,28 (3,23) 15,96 (3,36) 5,055 0,007
Эмоциональное отношение к профессиональному будущему
Страх 6,78 (2,82) 6,18 (2,22) 5,51 (2,03) 12,044 0,000
Тревожность 7,84 (2,84) 7,85 (2,55) 7,24 (2,79) 2,560 0,078
Индифферентность 6,87 (2,60) 5,60 (2,38) 4,98 (2,22) 24,529 0,000
Заинтересованность 10,34 (2,95) 11,85 (2,00) 12,28 (1,97) 27,973 0,000
Уверенность 9,11 (2,58) 10,10 (2,23) 10,51 (2,49) 12,279 0,000
Оптимизм 9,03 (2,58) 10,52 (2,38) 10,82 (2,39) 21,123 0,000
Составлено авторами
https://mir-nauki.com
Выявлены статистически значимые различия в отношении к профессиональному будущему по всем модальностям, за исключением параметра «тревожность», а также по всем факторам профессионального развития, что свидетельствует об отличиях в удовлетворенности учебно-образовательным процессом.
Полученные результаты позволяют нам говорить о благоприятной ситуации профессионального развития и позитивном взгляде в профессиональное будущее у студентов с конструктивным типом межпоколенных социальных отношений (3 группа) и дать описание ситуации профессионального развития в группах с разным типом МПСО.
1 группа. «Проблемные МПСО». В группе отмечаются самые низкие значения по всем факторам профессионального развития, что свидетельствует о низкой удовлетворенности образовательным процессом. Студенты негативно оценивают вхождение в профессиональное взаимодействие. Возможно, происходит разочарование в профессиональном выборе, так как в группе отмечается преобладание неосознанного подхода к выбору своего профессионального пути. На фоне общей заинтересованности в профессиональном будущем, отмечается преобладание негативных эмоций и индифферентного отношения к своему профессиональному будущему, в сравнении с другими группами.
2 группа. «Амбивалентные отношения». Отношение к профессиональной ситуации развития у студентов данной группы более позитивное, чем в первой, отличительной особенностью является повышение удовлетворенности образовательным процессом (р = 0,027 по Шеффе), заинтересованности, уверенности и оптимистичного отношения к профессиональному будущему (р = 0,000; р = 0,023 и р = 0,000, соответственно).
3 группа. Конструктивные отношения МПСО. Студенты третьей группы отличаются позитивной оценкой своего профессионального развития. Они в большей степени удовлетворены процессом обучения, по сравнению с первыми двумя группами (р = 0,000), лучше адаптируются в профессиональном сообществе (р = 0,000), способны контролировать свое поведение (р = 0,000) и восстанавливать потенциал (р = 0,009). Доминируют позитивные модальности в отношении своего профессионального будущего (р = 0,000).
Далее нами был проведен множественный регрессионный анализ (МЛКОУЛ) параметров профессионального развития в связи с типом межпоколенных социальных отношений и полом. Обнаружено влияние фактора «тип МПСО» на параметры профессионального развития, за исключением «тревожности» в отношении своего профессионального будущего (X = 0,729; р = 0,000). Показано влияние фактора «пол» на удовлетворенность профессиональной деятельностью, контроль поведения, восстановление, а также негативные модальности, индифферентное отношение и уверенность в отношении профессионального будущего (X = 0,825; р = 0,000). Все перечисленные факторы профессионального развития имеют наибольшую выраженность у юношей в группе с конструктивным типом МПСО. Негативные модальности (страх и тревожность) в отношении профессионального будущего больше выражены у девушек в группе с проблемным типом МПСО; индифферентные отношения у юношей в проблемной группе; уверенность у юношей в третьей группе (конструктивный тип). Также было выявлено, что сочетание факторов «пол*тип ПМСО» не усиливает различия в показателях профессионального развития (X = 0,937;
Данные корреляционного анализа также выявили особенности взаимосвязи параметров межпоколенных социальных отношений с параметрами профессионального развития (рис. 2).
p = 0,525).
Примечания: МПД — межпоколенный диалог, МПВз — межпоколенное взаимодействие; КП — контроль поведения; УПД — удовлетворенность профессиональной деятельностью; Адпт — адаптация в коллективе; Ц — целеустремленность. Отношение к профессиональному будущему: Инд — индифферентное; З — заинтересованность; Увр — уверенность; Опт — оптимизм. Трудности образовательного процесса: ОИ — отсутствие интереса; ПСП — приспособление к стилю преподавателя; Э — эмоциональные трудности. Семантический дифференциал межпоколенных отношений: Спр — «Сила» отношений с преподавателями; Опр — «оценка» отношений с преподавателями
Рисунок 2. Схема корреляционного анализа параметров профессионального развития и межпоколенных социальных отношений (составлено авторами)
В группе с проблемным типом МПСО выявлены положительные взаимосвязи параметра «Межпоколенный диалог» с фактором профессионального развития «контроль поведения» (p = 0,14), и параметром «заинтересованность» в профессиональном будущем (p = 0,028). Умение устанавливать диалог с представителями старших поколений способствует конструктивному восприятию критики, низкой конфликтности в профессиональном взаимодействии и позитивному отношению к профессиональному развитию. Положительные связи параметра «межпоколенное взаимодействие» с переживанием трудностей образовательного процесса, а именно: «отсутствие интереса» (p = 0,028), «приспособление к стилю преподавателя» (p = 0,017), «эмоциональные трудности» (p = 0,008) могут свидетельствовать о наличии стрессового характера в ситуации взаимодействия с представителями старших поколений, отражающегося на образовательном процессе. Отличительной особенностью первой группы является отсутствие взаимосвязи между параметрами МПСО: «МПД» и «МПВз».
Во второй группе выявлена отрицательная взаимосвязь параметров МПСО, что логично для амбвивалентного характера межпоколенных отношений. В свою очередь, межпоколенное взаимодействие имеет обратную связь с индифферентным отношением к профессиональному будущему (p = 0,008), а межпоколенный диалог положительно коррелирует с позитивным
сруктурно-содержательным аспектом отношений с преподавателями ф = 0,022). Умение взаимодействовать с людьми старшего возраста снижает индифферентность в отношении своего профессионального будущего, а конструктивный диалог способствует выстраиванию надежных, поддерживающих отношений с преподавателями.
В третьей группе, «конструктивный тип МПСО», выявлена позитивная связь между параметрами МПСО, а также наибольшее количество взаимосвязей с параметрами профессионального развития молодежи (в сравнении с первыми двумя группами). Позитивное межпоколенное взаимодействие положительно коррелирует с удовлетворенностью учебно-профессиональной деятельностью ф = 0,040), фактором «оценка» с преподавателями ф = 0,043) и отрицательно с «отсутствием интереса» в учебно-образовательной деятельности ф = 0,036). МПД и МПВз позитивно связаны с профессиональной адаптацией ф = 0,008 и p = 0,007, соответственно); «межпоколенный диалог» положительно коррелирует с целеустремленностью ф = 0,036), с позитивными модальностями к профессиональному будущему «заинтересованность» ф = 0,003), «уверенность» ф = 0,029) и «оптимизм» ф = 0,003) и отрицательно с индифферентным отношением ф = 0,046). Выявленные тенденции указывают на взаимозависимость конструктивных МПСО с благоприятной ситуацией профессионального развития на начальном этапе профессионального становления.
Для понимания роли межпоколенных социальных отношений в профессиональном развитии молодежи, нами были построены модели путей в выделенных группах (с разным типом отношений МПСО).
Примечания: МПД — межпоколенный диалог; МПВз — межпоколенное взаимодействие; КП — контроль поведения
Модель путей, представленная на рисунке 3 отражает особенности взаимосвязи параметров межпоколенных социальных отношений с параметрами профессионального развития в группе с проблемным типом отношений. Показано влияние межпоколенного диалога на «контроль поведения» и «заинтересованность» в профессиональном будущем. В свою очередь, фактор «межпоколенное взаимодействие» способствует повышению
Рисунок 3. Модель путей влияния межпоколенных социальных отношений на профессиональное развитие молодежи в 1 группе «проблемные отношения» (составлено авторами)
переживания трудностей в учебно-профессиональной деятельности (отсутствие интереса, приспособление к стилю преподавателя и эмоциональные трудности). Выявлена интересная особенность в части переживания трудностей, связанных с отсутствием интереса и эмоциональными переживаниями, которые выполняют модерирующую функцию в отношении профессионального будущего. Конструктивные отношения с представителями старших поколений (МПВз) не способствуют повышению интереса к образовательной деятельности, а наоборот, усиливают переживание его отсутствия (интереса), что приводит к снижению заинтересованности в профессиональном будущем. С другой стороны, при аналогичных отношениях со старшими, усиливаются эмоциональные переживания, которые усиливают интерес к профессиональному будущему.
Прогнозирование воздействия межпоколенных социальных отношений на профессиональное развитие при амбвивалентном типе МПСО, представлено в модели путей на рисунке 4. Показано влияние фактора «МПВз» на снижение индифферентного отношения к профессиональному будущему и повышение факторов профессионального развития «адаптация» и «целеустремленность» через сильные, поддерживающие отношения с преподавателями (фактор «сила»). В группе показана отрицательная связь МПВз с фактором «межпоколенный диалог».
Примечания: МПД — межпоколенный диалог; МПВз — межпоколенное взаимодействие; СДМПО — семантический дифференциал межпоколенных отношений
Рисунок 4. Модель путей влияния межпоколенных социальных отношений на профессиональное развитие молодежи во 2 группе «амбвивалентные отношения» (составлено авторами)
Можно предположить, что легкость установления контакта с представителями старших поколений (МПВз) не определяет значимость и пользу такого общения (МПД).
Наибольшее количество взаимосвязей показано в группе с конструктивным типом отношений (рис. 5). Высокий уровень межличностной аттракции с преподавателями (фактор «оценка») оказывает влияние на межпоколенное взаимодействие (МПВз) через повышение интереса к учебно-профессиональной деятельности. В свою очередь, МПВз опосредствует конструктивный межпоколенный диалог, определяющий формирование своего профессионального будущего, как напрямую, так и через усиление факторов профессионального развития «адаптация» и «целеустремленность».
0.24
-0.19
Позитивное отнош. к проф. будущему
Индифферентное отнош. к проф.
будущему
Негативное отнош. к проф. будущему
«Оценка» преподаватели (СД МПО)
Рисунок 5. Модель путей влияния межпоколенных социальных отношений на профессиональное развитие молодежи в 3 группе «конструктивные отношения» (составлено авторами)
Значения критериев трех моделей находятся в диапазоне их соответствия, что свидетельствует об их эмпирической пригодности (табл. 2).
Таблица 2
Основные критерии моделей пути в группах с разным типом межпоколенных социальных отношений
Тип отношений Х2 df x2/df p CFI GFI RMSEA Pclose
Проблемный (1 гр.) 15,97 13 1,23 0,251 0,937 0,971 0,045 0,497
Амбвивалентный (2 гр.) 3,639 8 0,45 0,888 1,000 0,987 0,000 0,937
Конструктивный (3 гр.) 31,87 20 1,59 0,045 0,931 0,971 0,051 0,452
Примечания: х2 — критерий хи-квадрат; df — количество степеней свободы; RMSEA — среднеквадратичная ошибка приближения; CFI — сравнительный индекс согласия; GFI — критерий согласия; PCLOSE — индекс близости модели исходным данным. Составлено авторами
Анализ моделей путей в группах с разным типом межпоколенных социальных отношений проливает свет на механизмы взаимодействия МПСО и параметров профессионального развития молодежи на этапе перехода от юности к взрослости. Полученные результаты подчеркивают роль «межпоколенного диалога» и «межпоколенного взаимодействия» в контексте образовательного процесса и являются важными для изучения профессионального развития.
https://mir-nauki.com
Обсуждение и выводы
В результате проведенного исследования выделено три типа межпоколенного социального взаимодействия, отличающиеся по степени выраженности характеристик межпоколенного диалога и межпоколенного взаимодействия. Опираясь на структуру концептуальной модели межпоколенных отношений [14], в которой отдельным блоком выделен параметр «характер взаимодействия», можно предположить, что два крайних типа (проблемные отношения — конструктивные отношения) отражают степень противоречия в характере межпоколенного взаимодействия. Первый тип (проблемные отношения) может указывать на конфликт поколений, а третий (конструктивные отношения) на сотрудничество между поколениями. Амбвивалентные межпоколенные отношения свидетельствуют о степени принятия опыта: с одной стороны присутствует возможность конструктивного диалога с представителями старших поколений, с другой — избегание взаимодействия с ними. Возможно, выявленная тенденция является отражением реального опыта межпоколенного взаимодействия: у студентов с проблемными МПСО доминирует негативный опыт; в группе с конструктивным типом — позитивный. В группе с амбвивалентным типом отношений молодые люди высоко оценивают свой потенциал в части установления межпоколенного диалога, а нежелание взаимодействовать с представителями старших поколений свидетельствует о пережитом негативном коммуникативном опыте.
Выявлен позитивный вклад параметров МПСО в профессиональное развитие, что указывает на ресурсную составляющую межпоколенной трансмиссии и согласуется с данными других исследователей [15; 16]. Изучение специфики взаимосвязей межпоколенных социальных отношений с параметрами профессионального развития в группах с разным типом МПСО показал интересные результаты. В группе с проблемным типом МПСО отсутствует взаимосвязь между параметрами «межпоколенных диалог» и «межпоколенное взаимодействие», но они оказывают влияние на формирование позитивного отношения к профессиональному будущему. МПД формирует позитивную модальность, а МПВз — негативную, через усиление трудностей образовательного процесса. Основной вклад в профессиональное развитие молодежи в группе с амбивалентным типом отношений вносит «межпоколенное взаимодействие», которое способствует снижение индифферентной модальности к профессиональному будущему, а через усиление структурно-содержательных отношений с преподавателями способствует адаптации. Амбивалентный характер отношений подтверждается отрицательной взаимосвязью параметров МПСО. Наибольшее количество взаимосвязей выявлено в группе с конструктивным типом отношений. Ведущая роль в формировании позитивной ситуации профессионального развития отводится межпоколенному диалогу. Выявлена позитивная связь с параметром «межпоколенное взаимодействие», что является подтверждением позитивного коммуникативного опыта с представителями старших поколений.
В качестве ограничений проведенного исследования можно отметить две особенности: нечеткость границ старших поколений относительно возраста преподавателей; исследуемая выборка включает студентов одного региона, для будущих исследований межпоколенных социальных отношений желательно расширить географию участников.
В ходе проведенного исследования получены данные, важные для понимания специфики межпоколенного социального взаимодействия и его роли в профессиональном развитии студентов. Наше исследование показало, что межпоколенные отношения вносят неоднозначный вклад в профессиональное развитие: с одной стороны — выступает в качестве ресурса, с другой — негативный опыт межпоколенного взаимодействия сказывается на снижении позитивных модальностей в отношении профессионального будущего.
https://mir-nauki.com
ЛИТЕРАТУРА
1. 2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10. 11. 12.
13.
14.
15.
16.
Марцинковская Т.Д., Полева Н.С. Поколения эпохи транзитивности: ценности, идентичность, общение // Мир психологии. — 2017. — № 1. — С. 24-37.
Чуприна А.А. Важнейшие аспекты культуры в процессе смены поколений [Электр. ресурс] // Вестник Сев-КавГТУ. Сер. Гуманитарные науки, 2004. № 2 (12). URL: http://www.ncstu.ru (дата обращения 01.12.2021). Серр, Мишель Девочка с пальчик. — М.: Ад Маргинем Пресс, 2016. — 72 с. — (Серия minima; 23).
Аржаных Е.В. Роль института наставничества в профессиональном становлении молодых педагогов // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 4. С. 27-37. doi: 10.17759/pse.2017220405.
Пшеничная В.В. Роль наставника в развитии профессиональных компетенций молодых педагогов // Тамбов: Грамота, 2017. № 4(08). C. 47-49.
Игнатьева Е.В., Базарнова Н.Д. Наставничество в современной школе: миф или реальность? // Вестник Мининского университета. 2018. Т. 6, № 2. С. 1. DOI: 10.26795/2307-1281-2018-6-2-1.
Сапоровская М.В., Крюкова Т.Л., Гущина Т.В., Петрова Е.А. Психология межпоколенных отношений: конфликты и ресурсы / Отв. ред. М.В. Сапоровская. — 2-е изд., доп. — Колстрома: Авантитул, 2012. — С. 384.
Курилович Н.В., Курин А.Ю. Коммуникативный потенциал межпоколенческого взаимодействия // Вестник ТГУ, 2015, т. 20, вып. 12(152).
Hunter, K., Wilson, A., & McArthur, K. (2018). The role of Intergenerational Relationships in Challenging Educational Inequality: Improving Participation of Working-Class Pupils in Higher Education. Journal of Intergenerational Relationships, 16(1/2), 5-25. https://proxy.library.spbu.ru:2060/10.1080/15350770.2018.1404382.
Eby L.T., Allen T.D., Evans S.C., Ng T., Dubois D. Does Mentoring Matter? A Multidisciplinary Meta-Analysis Comparing Mentored and Non-Mentored Individuals. J Vocat Behav. 2008 Apr; 72(2): 254-267. doi: 10.1016/j.jvb.2007.04.005.
Слободчиков И.М. Переживание одиночества в контексте проблем психологической адаптации студентов психолого-педагогических вузов // Психологическая наука и образование. 2005. Том 10. № 4. С. 71-77.
Петраш М.Д., Стрижицкая О.Ю. Межпоколенные социальные отношения: разработка версии опросника для молодежи // Мир науки. Педагогика и психология. — 2020 № 6. — URL: https://mir-nauki.com/PDF/130PSMN620.pdf.
Петраш М.Д. Психологическое содержание и факторы возникновения кризисов профессионального развития на этапе начала профессиональной деятельности // Экспериментальная психология. 2011. — T. 4, — № 4. — С. 88-100.
Постникова М.И. Концептуальная модель межпоколенных отношений в современном российском обществе / Мир науки, культуры, образования. № 2 (21). 2010 с. 78-82.
Ehrich, Lisa C. and Tennent, Lee and Hansford, Brian C. (2002) A Review of Mentoring in Education: Some Lessons for Nursing. Contemporary Nurse 12(3): pp. 253-264.
Zachary, L.J. (2002). The Role of Teacher as Mentor. New Directions for Adult and Continuing Education, 2002(93), pp. 27-38. doi: 10.1002/ace.47.
Petrash Marina Dmitrievna
Saint Petersburg State University, Saint-Petersburg, Russia
E-mail: m.petrash@spbu.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4542-7289 RSCI: https://elibrary.ru/author profile.asp?id=407075 SCOPUS: https://www.scopus.com/authid/detail.url?authorId=57216488201
Strizhitskaya Olga Yur'evna
Saint Petersburg State University, Saint-Petersburg, Russia E-mail: o.strizhitskaya@spbu.ru ORCID: https ://orcid.org/0000-0002-7141-162X RSCI: https://elibrary.ru/author profile.asp?id=552909 SCOPUS: https://www.scopus.com/authid/detail.url?authorId=56766238600
Types of intergenerational social relations and professional development of students at the initial stage of education
Abstract. The authors present data from an empirical study of the role of intergenerational social relations in the professional development of young people at the stage of transition from adolescence to adulthood. The study involved 433 university and college students of St. Petersburg and Vyborg, aged 17-24 years (M = 18.27 years). The sample included 39.3 % males and 60.7 % females. Data collection took place before the onset of the pandemic. Methods: (1) the Intergenerational Social Relations Questionnaire; (2) the Intergenerational Semantic Differential; (3) the Professional Development Factors Questionnaire; (4) R. Ginzburg's attitude toward a professional future; (5) the "difficulties of professional learning" questionnaire items. Research results. Three types of intergenerational social interaction, differing in the degree of expression of characteristics of intergenerational dialogue and intergenerational interaction, were singled out: "problematic intergenerational relations", "ambivalent intergenerational relations", "constructive intergenerational relations". The results of the study showed that intergenerational relationships make an ambivalent contribution to professional development: on the one hand, they act as a resource, on the other hand, the negative context of intergenerational interaction contributes to the reduction of positive modalities regarding the professional future. Differences in the structure of connections were evident in groups with different types of intergenerational social relations. In the group with the problem type of intergenerational social relations, there is no relationship between the parameters "intergenerational dialogue" and "intergenerational interaction", but they both influence the formation of positive attitudes toward the professional future. The main contribution to the professional development of young people in the group with ambivalent type of relations is made by "intergenerational interaction", which contributes to the reduction of the indifferent modality to the professional future, and through the strengthening of structural and content relations with teachers promotes adaptation to the professional society. The leading role in the formation of a positive situation of professional development in the group with a constructive type of relations is given to intergenerational dialogue. The study obtained data important for understanding the specifics of intergenerational social interaction and its role in the professional development of young people.
Keywords: types of intergenerational social relationships; problematic intergenerational relationships; ambivalent intergenerational relationships; constructive intergenerational relationships; professional development; students; nonfamily intergenerational relationships; early adulthood
