CC BY
12
ТИПОЛОГИЯ УПРАЖНЕНИЙ ПРИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ НАВЫКОВ АУТЕНТИЧНОГО АУДИРОВАНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
КАК ИНОСТРАННОМУ Кукатова О.А.
Кукатова Ольга Алексеевна - кандидат филологических наук, доцент, кафедра русской филологии, Национальный университет Узбекистана, г. Ташкент, Республика Узбекистан
Аннотация: статья посвящена особенностям формирования аутентичной аудитивной компетенции (аудированию) на занятиях по русскому языку как иностранному. Прослушивание осуществляется с целью усвоения основного содержания, игнорируя детали; полного понимания целого текста и детального его пересказа; вычленения интересующей информации. Для достижения указанных целей используется ряд стратегий обучения аудированию. Делается акцент на типах заданий, предваряющих прослушивание и понимание аудиотекста.
Ключевые слова: (не)аутентичное аудирование, аудиовизуальная наглядность, аудиотекст, пред-, после-, демонстрационный тип заданий, стратегии обучения аудированию, (не)специальные речевые упражнения.
TYPOLOGY OF EXERCISES FOR IMPROVING AUTHENTIC LISTENING SKILLS IN RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE CLASSES
Kukatova O.A.
Kukatova Olga Alekseevna - PhD in linguistics, Associate Professor, DEPARTMENT OF RUSSIAN PHILOLOGY, NATIONAL UNIVERSITY OF UZBEKISTAN, TASHKENT, REPUBLIC OF UZBEKISTAN
Abstract: the article is devoted to the peculiarities of the formation of authentic auditory competence (listening) in the classroom in Russian as a foreign language. Listening is carried out in order to assimilate the main content, ignoring the details; a complete understanding of the whole text and its detailed retelling; isolation of the information of interest. To achieve these goals, a number of listening learning strategies are used. Emphasis is placed on the types of tasks that precede listening and understanding the audio text.
Keywords: (non-)authentic listening, audiovisual visibility, audio text, pre-, post-, demonstration type of tasks, listening learning strategies, (non-) special speech exercises.
УДК 811.161.1
В современной лингвистической литературе традиционно под аудитивной компетенцией (аудированием) понимают восприятие и понимание речи на слух при помощи технических средств.
Навыки изучающего иностранный язык, связанные со способностью на слух воспринимать и понимать смысл текста, в котором есть как имплицитно, так и эксплицитно выраженные смыслы, понимать те участки аудиотекста, которые передают различные эмоциональные состояния говорящего, а также уметь выполнить комплекс лексико-грамматических и речевых упражнений составляет содержание аудитивной компетенции [4].
Работа с аудиотекстом предполагает разделение ее на несколько этапов [2, 138 - 146]:
1) преддемонстрационные упражнения, ориентированные на подготовку к прослушиванию;
2) демонстрационные упражнения, ориентирование на активную познавательную деятельность во время прослушивания;
3) последемонстрационные упражнения, включающие первичную проверку понимания аудиотекста, а затем переход от аудирования к другим видам речевой деятельности: говорению, чтению, письму.
Итак, аудирование традиционно понимается как восприятие и понимание на слух какого-либо аудиотекста. В данном случае восприятием является «анализ и синтез материальных средств языка», а пониманием - «результат анализа и синтеза смысловых значений этих средств» [8, 78]. В это понимание укладывается определение Е.И. Пассова - «аудирование - это слушание с пониманием или понимание речи на слух» [3, 183]. Есть и другие толкования термина аудирование. Эти трактовки отличаются сужением или расширением основного значения термина. Например, В.Ф. Сатинова понимает аудирование как «активный мыслительный процесс, направленный на восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщений, что предполагает творческое комбинирование фонетических, лексических, грамматических навыков и активное их применение соответственно изменившейся ситуации и особенностям речевого потока» [6, 44 - 59]). Как сложный психический процесс аудирование понимает J.Flowerdew, уточняя, что во время прослушивания задействованы такие
психические процессы, как восприятие на слух и узнавание; внимание; вероятностное прогнозирование; смысловая догадка; сегментирование речевого потока; информативный анализ; завершающий синтез, предполагающий разного рода компрессию и интерпретацию воспринимаемого сообщения [11, 42]).
Комплексное определение термина аудирование, предложенное Г.В. Роговой и И.Н. Верещагиной, включает сразу несколько аспектов: перцептивный (восприятие), мыслительный (при аудировании задействованы такие мыслительные процессы, как анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, абстрагирование, конкретизация) и мнемическая деятельность («имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти») [5, 117].
Перед началом прослушивания чрезвычайно важным является определение цели прослушивания [10, 73], что в дальнейшем определит типы заданий и их характер. Аудирование может быть направлено:
1) на общее понимание аудиотекста,
2) на вычленение какой-либо конкретной информации лексического либо грамматического характера,
3) на развитие чисто аудитивных навыков (правильное восприятие и развитие артикуляции).
Что касается критериев отбора материала [7, 126], то, в первую очередь, аудиотексты должны учитывать уровень владения языком и соответствовать учебной программе, что позволит использовать аудирование как материал для развития других видов речевой деятельности (чтения, письма, говорения). Кроме того, аудиоматериал должен быть подобран с учетом тех лексико-грамматических и синтаксических особенностей, которые позволят студентам общаться в среде носителей языка: речь говорящего должна быть аутентичной, то есть естественной для носителя языка в данной ситуации и первоначально не предназначенная для целей обучения [2, 144]. Большое значение имеет темп речи говорящего: он должен быть естественным для данного языка (не очень медленным и не очень быстрым).
Прекрасной альтернативой аудиотекстам могут быть видеоматериалы, так как соединение зрительных и слуховых образов дает лучший результат.
Аудиотекст (особенно на начальном этапе обучения) должен длится от 3 до 6 - 7 минут. Это позволит тщательно выполнить все пред- и последемонстрационные упражнения. При прослушивании 10-ти или 20-тиминутного текста сфокусировать внимание обучающегося на каком-то ограниченном лексико-грамматическом материале и понять аудиотекст целиком будет сложнее.
Для того чтобы работа над аудиотекстом была более эффективной, используют различные стратегии аутентичного аудирования. Стратегию в широком смысле можно определить как комплекс действий, предназначенный для достижения определенной цели и, более узко, «как действенные способы активного управления слушателем процессом аудирования» [1, 122].
Учебные стратегии, использующиеся в период первичного знакомства с иностранным языком, можно разделить на две группы: общеучебные и специальные [9, 105]. Общеучебные стратегии, в рамках которых выделяются метакогнитивные стратегии (восприятие и интерпретация аудиотекста) и учебно-информационные стратегии (сопоставление, классификация, обобщение, фрагментация, соотношение услышанного с каким-либо другим знанием) используют с целью усвоения общего содержания. Специальные стратегии, в рамках которых выделяются компенсаторные (восполнение языковых средств в прослушанной информации), лингводидактические (осмысление национально-культурной специфики) и конкретно-практические (самостоятельная тренировка в аудировании, письменная фиксация услышанного в момент слушания или после, выполнение заданий по прослушанному тексту) используют с целью усвоения какой-либо конкретной информации (правильное восприятие и понимание некоторых типов грамматических конструкций, осмысление информации культурологического характера и др.).
Как уже было сказано, система упражнений для развития аудитивных навыков состоит из трех этапов: преддемонстрационный, демонстрационный, последемонстрационный.
Цель преддемонстрационного этапа - подготовка к прослушиванию всего аудиотекста при помощи знакомства с необходимым лексико-грамматическим материалом, прослушивание отдельных звуков, грамматических форм и словосочетаний для восприятия целых предложений, что необходимо для «создания у обучающихся мотивации, настроя на прослушивание текста определенного содержания, снимают психологическое напряжение, улучшают уровень понимания речи» [10, 73].
Большое значение перед прослушиванием имеет предварительная работа, связанная с изучением новой лексики, имеющихся в аудиотексте грамматических конструкций, синонимов и синонимических выражений, фразеологизмов, культурно-обусловленных понятий, требующих специального комментария перед прослушиванием.
Задача последемонстрационной работы - проверка понимания аудиотекста. Для выполнения этой части работы студентам предлагается комплекс заданий, содержание которого зависит от того, что находится в фокусе внимания преподавателя русского языка как иностранного:
а) выработка собственно аудитивных навыков, когда аудирование и является целью обучения или
б) выработка навыков трех других видов речевой деятельности (чтения, письма и говорения), когда аудирование следует считать средством достижения совершенно другой цели - научить грамотно писать и говорить. В первом случае речь идет об использовании на занятиях специальных упражнений, предназначенных для выработки навыков аудирования, во втором - о неспециальных.
В процессе преподавания оба подхода часто объединяются, что совершенно закономерно, так как навыки всех четырех видов деятельности должны развиваться параллельно и постепенно.
Итак, речевые упражнения, то есть упражнения, направленные на устранение трудностей восприятия звучащего текста, традиционно делят на два вида: специальные и неспециальные.
Специальные речевые упражнения имеют узкую цель и направлены исключительно на выработку навыков правильного восприятия иностранной речи. Задания в такого типа упражнениях могут быть направлены: на понимание общего смысла услышанного либо отдельных частей целого, на понимание отдельных грамматических форм, а также на понимание отдельных слов, фразеологически связанных выражений, конструкций речи при помощи языковой догадки и др.
Неспециальными упражнениями называются такие, которые направлены на выработку навыков говорения и письма через аудирование. Это могут быть упражнения нескольких типов.
A) Восприятие и понимание диалогической речи «со стороны»:
Упражнение 1. Прослушайте диалог, составьте аналогичный.
Упражнение 2. Прослушайте начало диалога, составьте его окончание.
Упражнение 3. Прослушайте конец диалога, составьте его начало.
Упражнение 4. Прослушайте диалог, перескажите его в форме монолога. Используйте речевые конструкции Он(а) сказал(а) (ответил(а)), что ... , Он(а) спросил(а), можно ли (хорошо ли) ...
Упражнение 5. Прослушайте диалог. Найдите место в диалоге, где необходимо уточнить какую-то информацию.
Упражнение 6. Прослушайте диалог. Все ли участники диалога одного возраста? Как они друг к другу относятся?
Упражнение 7. Прослушайте диалог. Какая проблема в центре внимания участников диалога? Сколько участников? Что каждый говорит о проблеме?
Упражнение 8. Прослушайте беседу. Как вы думаете, сколько человек беседуют? Какова тема беседы?
Упражнение 9. Прослушайте диалог. Дополните реплики одного и другого участника.
Б) Восприятие и понимание диалогической речи с одновременным участием в диалоге:
Упражнение 1. Прослушайте вопросы и дайте на них короткие отрицательные или утвердительные ответы в паузе.
Упражнение 2. Прослушайте вопросы и дайте на них развернутые ответы в паузе.
Упражнение 3. Прослушайте начало диалога (полилога), а затем продолжайте его с сокурсниками;
Упражнение 4. Прослушайте диалог и воспроизведите его с сокурсником, заменив речевые формулы на синонимичные. ОБРАЗЕЦ: Мне очень жаль, что так получилось! - Я сожалею, что так все обернулось!
B) Восприятие и понимание монологической речи:
Упражнение 1. Прослушайте текст, напишите свой на ту же тему и выступите с ним перед аудиторией.
Упражнение 2. Прослушайте начало текста (посмотрите фрагмент видео), составьте его окончание.
Упражнение 3. Прослушайте конец текста, составьте его начало.
Упражнение 4. Прослушайте текст, ответьте развернуто на вопросы.
Упражнение 5. Прослушайте текст. Какова основная мысль текста?
Упражнение 6. Прослушайте текст. Разделите его на части и озаглавьте.
Более сложные задания на определение цели, темы, идеи, проблематики целесообразны на более продвинутом уровне. Здесь могут быть упражнения следующего типа:
Упражнение 7. Прослушайте аудиотекст (посмотрите видео). Определите тему сообщения. Составьте план. Перескажите по нему услышанное.
Упражнение 8. Прослушайте аудиотекст (посмотрите видео). Какие проблемы, связанные с ... затронуты в сообщении (в репортаже, в выпуске новостей)?
Упражнение 9. Прослушайте аудиотекст (посмотрите видео). О каких новых идеях, связанных с ..., говорит автор сообщения?
Упражнение 10. Прослушайте аудиотекст (посмотрите видео). Как вы думаете, есть у говорящего своя точка зрения о тех проблемах, которые затронуты в видео (аудиотексте)? Как он ее выражает? Согласны ли с точкой зрения автора сообщения?
Итак, пред- и последемонстрационная работа над видео- и аудиоматериалами может включать два вида заданий - специальные и неспециальные. Они в свою очередь классифицируются в зависимости от типа прослушиваемого аудиотекста (монологического // диалогического типа). Эффективность проделанной работы зависит от целого комплекса факторов: уровень предъявляемого аудиотекста, темп и дикция говорящего, соответствие знаниям лексического и грамматического характера, полученным ранее, грамотная преддемонстрационная работа, работа с трудностями различного порядка (фонетические, грамматические, наличие / отсутствие фоновых знаний, необходимых для адекватного понимания аудиотекста).
Список литературы /References
1. Железнова Е.Г. Аудирование как один из способов обучения английскому языку // Scientific bulletin of the Southern Institute of Management. No. 4, 2018. С. 122 (118 - 123).
2. Моисеенко О.А. Аутентичное аудирование как феномен иноязычного образования // Научные ведомости. Серия Гуманитарные науки. 2016. № 28 (249). Выпуск 32. С. 138 - 146.
3. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Рус. яз., 1989. - С. 183 (276 с.)
4. Пассов Е. И. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного., М.: Русский язык. Курсы, 2010. - 568 с.
5. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение, 1988. С. 117.
6. Сатинова В. Ф. Коммуникация и обучение иностранному языку. - Минск, 1970. - С.44-59
7. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций // Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002. С. 126.
8. Федотова Н.Л. Методика преподавания русского языка как иностранного. Практический курс. СПб: «Златоуст», 2015. - С. 78.
9. Умнягина К.А. Формирование умений самостоятельной учебной деятельности по овладению аудированием в условиях заочного обучения иностранному языку // Вестник МГЛУ. Выпуск 4 (743) / 2016. С.105.
10. Яковлева О.И. Методические аспекты обучения аудированию // Гуманитарные науки №2(6)/2012. С.73
11. Flowerdew J. Academic listening: Research Perspectives. Cambridge: CUP, 1994.
