CC BY
47
фгротота
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2023. Том 8. Выпуск 4. С. 413-418 | 2023. Volume 8. Issue 4. P. 413-418
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Типология педагогического взаимодеиствия субъектов образовательного процесса в вузе: полисубъектный подход
Кролевецкая Е. Н., Исаев И. Ф., Собянин Ф. И.
Аннотация. Цель настоящего исследования - построение типологии педагогического взаимодействия преподавателей и студентов в вузе, выделение характеристик типов взаимодействия, имеющих полисубъектный характер. Профессиональная подготовка будущего специалиста в вузе рассматривается авторами в контексте педагогического взаимодействия субъектов образования с опорой на полисубъектный подход. Типология педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе построена с помощью трехмерной пространственной модели, включающей систему базовых отношений субъектов взаимодействия (отношение к себе, к другому и к совместной деятельности), которые можно представить как оси некой системы координат: «индивидуализм -коллективизм», «эгоизм - альтруизм», «реактивность - проактивность», что и составляет научную новизну исследования. В результате определено, что в рамках этой модели пространство педагогического взаимодействия существует в условных подпространствах - его типах: самоутверждение, руководство, использование, соперничество, соглашение, диалог/полилог, наставничество/опека, сотрудничество/партнерство. Полисубъектный характер взаимодействия имеют такие типы, как диалог/полилог, сотрудничество/партнерство. В основе полисубъектного взаимодействия лежит гуманистическая идея со-бытийности, со-трудничества и со-творчества студентов и преподавателей. Подготовка будущего специалиста в вузе рассмотрена как диалогический, полифонический процесс, ориентированный на саморазвитие, самодостижение, самореализацию и самоактуализацию субъектов образования в полисубъектном взаимодействии, как процесс со-развития преподавателя и студента.
EN
Typology of pedagogical interaction
between educational process subjects at university:
A polysubject approach
Krolevetskaya E. N., Isaev I. F., Sobyanin F. I.
Abstract. The aim of the study is to build a typology of pedagogical interaction between teachers and students at university, to identify the characteristics of the interaction types that are of polysubject nature. The professional training of a future specialist at university is considered by the authors in the context of pedagogical interaction between education subjects based on a polysubject approach. The typology of pedagogical interaction between the subjects of the educational process at university is built using a three-dimensional spatial model that includes a system of basic relations between interaction subjects (attitude to themselves, to others and to joint activities), which can be represented as axes of a certain coordinate system: "individualism - collectivism", "egoism - altruism", "reactivity - proactivity". This constitutes the scientific novelty of the study. As a result, it has been determined that within the framework of this model, the space of pedagogical interaction exists within roughly divided subspaces, i.e. its types: self-affirmation, leadership, use, rivalry, agreement, dialogue/polylogue, mentorship/guardianship, cooperation/partnership. The types of interaction that are polysubject are dialogue/polylogue, cooperation/partnership. Polysubject interaction is based on the humanistic idea of co-existence, co-operation and co-creativity of students and teachers. The training of a future specialist at university is considered as a dialogical, polyphonic process focused on self-development, self-accomplishment, self-realisation and self-actualisation of education subjects in polysubject interaction, as a process of co-development of a teacher and a student.
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped20230065
© 2023 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2023 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https//creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Введение
В настоящее время профессиональная подготовка будущего специалиста в вузе смещает свои акценты с преподавания учебных дисциплин на активную осознанную образовательную деятельность студента, с традиционной лекционно-семинарской системы на командную модель подготовки, проектно-ориентированное обучение; упор делается на процесс педагогического взаимодействия, которое нацелено на развитие и самореализацию всех взаимодействующих субъектов образования. В связи с этим одним из доминантных аспектов в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста в высшей школе становится развитие его многомерной субъектной активности, что, в свою очередь, предполагает опору на полисубъектный подход в профессиональном образовании.
С позиций полисубъектного подхода, подготовка будущего специалиста в вузе понимается как пространство диалога и полилога, ценностно-смыслового взаимодействия преподавателей и студентов (Кролевецкая, 2022). Поэтому считаем возможным рассматривать профессиональную подготовку будущего специалиста в вузе как процесс полисубъектного взаимодействия.
Таким образом, актуальность применения идей и положений полисубъектного подхода к профессиональной подготовке студентов в вузе обусловлена усилением значимости субъектных характеристик личности будущего специалиста, которые развиваются в диалогическом взаимодействии с различными субъектами образования (преподавателями, кураторами, студентами и др.) и проявляются через отношение к другому субъекту в процессе совместной деятельности, открывающей и усиливающей сущность другого субъекта и приводящей к со-развитию субъектов образования в вузе. Это определяет следующие задачи исследования:
- разработать трехмерную модель педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе, включающую систему базовых отношений субъектов взаимодействия;
- охарактеризовать особенности полисубъектного взаимодействия субъектов образования.
Ведущий исследовательский метод - теоретический анализ современных исследований, посвященных проблематике педагогического взаимодействия, его типов, специфике субъект-субъектного (полисубъектного) взаимодействия преподавателей и студентов в высшей школе. Теоретическую базу исследования составили труды современных ученых - представителей полисубъектного подхода, в которых исследуются ориентированность образовательного процесса на развитие и саморазвитие личности, ее субъектного потенциала в условиях взаимоотношений с другими людьми (Вачков, 2014; Педагогическая поддержка..., 2006; Шаршов, 2005); полисубъектность взаимодействия субъектов образовательной среды в рамках развивающейся системы, общности (Иванова, 2013; Казачкова, 2009; Губаренко, Коваленко, Коваленко и др., 2020); приоритет сотрудничества, со-творчества, партнерства при решении разнообразных проблем, диалогических форм коммуникации, интерактивности в общении (Асташова, 2021; Венкова, 2021; Недбаева, Цыганкова, 2019).
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных результатов в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе для совершенствования полисубъектного взаимодействия преподавателей и студентов.
Обсуждение и результаты
В психологических и педагогических исследованиях взаимодействие субъектов образования представлено различными моделями, такими как личностно-ориентированная, диалогическая, субъект-субъектная и др., на основе которых авторами выделяются разные типы взаимодействия субъектов образования.
В частности, К. А. Абульханова-Славская (1991) определяет ряд социально-психологических типов взаимодействия, которые условно обозначает следующим образом: сотрудничество, противоборство, уклонение от взаимодействия, однонаправленное содействие, однонаправленное противодействие, контрастное взаимодействие, компромиссное взаимодействие.
В контексте «идеи постепенного перенесения ответственности за собственную жизнь и самостоятельное решение индивидуальных проблем на самого растущего человека» (Педагогическая поддержка..., 2006, с. 66-67) И. А. Колесникова, В. А. Сластенин характеризуют такие типы взаимодействия, как помощь, поддержка, защита, сопровождение.
Понимая взаимодействие как фактор интенсификации профессионально-творческого саморазвития субъектов образования в вузе, И. А. Шаршов (2005) говорит о семи ключевых типах взаимодействия: самоутверждение, использование, руководство, самодеятельность, индифферентность (или соглашение), диалог, сотрудничество.
Ряд исследователей (Белухин, 2005; Коротаева, 2020; Ляудис, 1989) как приоритетный и наиболее адекватный тип взаимодействия между преподавателем и обучающимся рассматривает партнерство. В частности, В. Я. Ляудис (1989) характеризует партнерство как высшую форму педагогических взаимодействий при решении творческих задач. Способность к партнерству выступает как показатель обретения самостоятельности, развития продуктивной личности и высшей формы самоорганизации.
Теоретический анализ показал, что при определении типов взаимодействия субъектов образования исследователи в основном придерживаются дихотомического деления: кооперация и конкуренция, согласие
и конфликт, приспособление и оппозиция. Первый полюс означает объединение усилий индивидуальных субъектов, их упорядочивание, суммирование, ориентацию на другого участника взаимодействия. Для второго полюса характерны стремление к достижению обеими сторонами индивидуальных целей в условиях противоборства, ориентация на свои интересы.
Проблема построения типологии педагогического взаимодействия субъектов образования связана с выбором осей координат многомерного пространства взаимодействия, которое определяется позициями, установками, системой базовых отношений взаимодействующих субъектов. В контексте нашего исследования интерес представляют взгляды Г. Триандиса об оценке социальных взаимодействий через оси «индивидуализм - коллективизм» и «вертикальность - горизонтальность». Ось «индивидуализм - коллективизм» раскрывает полярную фокусировку на личных или групповых чертах, целях, ценностях; на отношениях взаимообмена или строго заданного порядка; на слабой или сильной роли социальных норм в поведении. Ось «вертикальность - горизонтальность» предполагает дихотомию построения иерархии или солидарности, социальной конформности или сотрудничества в социальном взаимодействии (Тпап^Б, 2001). Для нашего исследования важен акцент на объектной/субъектной составляющей взаимодействия. Объектное отношение к другому участнику взаимодействия связано с эгоистической позицией личности, субъектное отношение -с альтруистической позицией личности (Гидлевский, Максименко, 2014).
Указанные положения привели нас к построению трехмерной модели педагогического взаимодействия субъектов образования в вузе, включающей систему базовых отношений субъектов взаимодействия: отношение к себе, к другому и к совместной деятельности, которые можно представить как оси некой системы координат:
- ось «индивидуализм - коллективизм», отражающая отношение субъектов взаимодействия к себе в дихотомии индивидуального «Я» и «Я» как части «Мы» (коллективного субъекта, «полисубъекта»);
- ось «эгоизм - альтруизм», характеризующая отношение субъектов к партнеру по взаимодействию в дихотомии объектного и субъектного отношения к Другому;
- ось «реактивность - проактивность», отражающая отношение взаимодействующих субъектов к совместной деятельности в дихотомии пассивности, регламентированности и творческой активности, со-творчества (Рисунок 1).
Рисунок 1. Система координат пространства педагогического взаимодействия (шкалы: А - отношение к себе; В - отношение к другому; С - отношение к совместной деятельности)
Смоделированное пространство педагогического взаимодействия существует в условных подпространствах, задающих восемь вершин куба, которые соответствуют восьми типам педагогического взаимодействия в обобщенных системах «преподаватель - студент», «студент - студент»:
1 тип - самоутверждение (индивидуализм - эгоизм - реактивность);
2 тип - руководство (коллективизм - эгоизм - реактивность);
3 тип - использование (индивидуализм - эгоизм - проактивность);
4 тип - соперничество (коллективизм - эгоизм - проактивность);
5 тип - соглашение (индивидуализм - альтруизм - реактивность);
6 тип - диалог/полилог (коллективизм - альтруизм - реактивность);
7 тип - наставничество/опека (индивидуализм - альтруизм - проактивность);
8 тип - сотрудничество/партнерство (коллективизм - альтруизм - проактивность).
Дадим характеристику указанным типам педагогического взаимодействия.
Самоутверждение - это такой тип взаимодействия, при котором участники взаимодействия, как преподаватели, так и студенты, проявляют крайний индивидуализм и эгоизм, требуют признания собственной значимости при объектном отношении к другому субъекту. Участники позволяют себе унижение, осуждение и обесценивание другого, приписывание себе выдуманных достоинств и достижений, проявляют агрессивность и испытывают чувство собственного превосходства, что часто связано с низкой самооценкой и самопринятием, по сути, объектным отношением к себе. Для субъектов характерна пассивная, реактивная позиция в совместной деятельности.
Руководство предполагает осознание участником (управляющей стороной взаимодействия) себя частью коллективного субъекта, признание своей субъектности, доминирующей роли во взаимодействии. Для такого типа взаимодействия характерны «фокус на иерархии, целостности с ингруппой» (Тпап^Б, 2001, р. 911) и одновременно субъект-объектный тип отношений участников, инертность управляемой стороны, отсутствие инициативы. Это затрудняет реализацию совместной деятельности преподавателей и студентов, которая по сути является однонаправленной с точки зрения целеполагания: общность цели отсутствует или она навязана управляющей стороной.
Использование как тип взаимодействия отличается приоритетом собственных интересов и потребностей личности, стремлением использовать другого, манипулировать им и даже подавлять его. Такое взаимодействие может характеризоваться достаточно высокой степенью активности и даже творческости сторон, однако каждая сторона преследует эгоистические цели, не связанные с целями группового (коллективного) развития, скрывает истинные намерения взаимодействия, которые часто носят прагматический характер, как со стороны преподавателя, так и со стороны студентов.
Соперничество - это тип взаимодействия, при котором субъекты связаны внутри общности, имеют аналогичные цели (но не общие, совместные), сопряженные с одним и тем же объектом притязаний. То есть достижение цели одним участником взаимодействия исключает достижение ее другими участниками. Этот тип взаимодействия отличается стремлением удовлетворить собственные потребности за счет принадлежности к группе, высокой активностью сторон, которыми движет стремление превзойти друг друга, добиться определенного успеха в притязаниях на власть, привилегированные условия. Соперничество, как и предыдущие типы взаимодействия, по своей сути реализуется как воздействие, имеющее субъект-объектный характер.
Соглашение предполагает условную договоренность взаимодействующих сторон об их роли, позиции, функциях в конкретной деятельности. В таком взаимодействии присутствуют регламентация совместной деятельности, ограничение «незапланированной» активности сторон, учет интересов и целей партнера по взаимодействию с сохранением собственной автономности.
Диалог/полилог предполагает тесный контакт двух и более взаимодействующих сторон, который обеспечивает «равенство позиций партнеров, уважительное отношение друг к другу, принятие партнера таким, каков он есть, искренний обмен мнениями, открытость, искренность, отсутствие предвзятости» (Недбаева, Цыганкова, 2019, с. 150). Диалоговое взаимодействие характеризуется не столько активно-деятельностными формами проявления, сколько эмоциональностью, доверительностью, бережным и чутким отношением преподавателя и студента друг к другу.
Наставничество/опека - это разновидности помогающего альтруистического взаимодействия. В нашей модели этот тип взаимодействия, помимо субъектного отношения к Другому, характеризуется также признанием уникальности, ценностности своей личности, уверенностью в себе, центрацией на себе, желанием в одностороннем порядке задавать правила взаимодействия. Взаимодействие происходит по принципу «я готов вам помогать, но не объединяться с вами».
Сотрудничество и партнерство как типы взаимодействия определяются ценностью взаимообмена, взаимозависимости, принятием общих целей взаимодействия, сильной обратной связью, рефлексивностью. Сотрудничество характеризуется совместным определением целей образовательной деятельности, совместным распределением сил, средств достижения целей в соответствии с возможностями и индивидуальными особенностями каждого участника, совместной оценкой и самооценкой результатов работы, прогнозированием новых целей (Шаршов, 2005). Партнерство относится к принципам педагогического взаимодействия, наряду с гуманистической направленностью, творчеством, опережающим характером педагогической деятельности, эмоциональной вовлеченностью и психотерапевтическим характером взаимодействия (Белухин, 2005).
Полисубъектный характер взаимодействия имеют, на наш взгляд, диалог/полилог, сотрудничество, партнерство. Педагогическое сотрудничество и партнерство, как отмечено в психологических и педагогических исследованиях (Белухин, 2005; Ляудис, 1989; Недбаева, Цыганкова, 2019; Шаршов, 2005), связаны с диалоговыми позициями участников образовательного процесса и предполагают наиболее высокий уровень активности, как преподавателя, так и студента, разнообразие их отношений, порождаемых процессом достижения общности целей, широким спектром мотивов. Эти типы взаимодействия, признавая студента субъектом педагогического процесса, утверждают приоритет субъект-субъектных (полисубъектных) отношений, что наделяет их большим развивающим потенциалом.
Не погружаясь детально в типологию преподавателей и студентов, согласимся с мнением Л. А. Витвиц-кой (2018), И. С. Батраковой, Е. Н. Глубоковой, С. А. Писаревой, А. П. Тряпицыной (2021), что в первую очередь профессиональная позиция преподавателя во взаимодействии со студентами определяет тип преподавателя. Полисубъектными характеристиками обладают такие выделенные авторами типы преподавателей, как преподаватель-фасилитатор (обеспечивает педагогическую поддержку студентов в процессе их самопознания, устанавливая ценностно-значимые связи и отношения субъектов взаимодействия, сохраняя личную уникальность и целостность каждого субъекта), преподаватель-консультант (учит студентов учиться, организовывать самообразовательный процесс), преподаватель-модератор (активизирует деятельность студентов, организует сотрудничество и командные формы работы, выявляет проблемы и ожидания студентов), преподаватель-тьютор (анализирует персональные потребности, познавательные интересы, личные цели студентов; подбирает способы мотивации, пути достижения и варианты фиксации личностно-значимых результатов; разрабатывает специальные задания и направления проектной деятельности), преподаватель-коуч (тренер) (обучает профессиональному мастерству через систему усвоения специальных знаний и умений).
В полисубъектном взаимодействии вектор «движения» от студента так же важен, как и от преподавателя. Если деятельность студента не изолируется от деятельности преподавателя, носит активный, творческий характер, если каждый студент погружается и вовлекается в познавательный процесс и его достижения и успехи связаны с собственным развитием, если учебно-воспитательный процесс строится на взаимодействии преподавателя и студента как двух индивидуальностей, развитие отношений и общения которых происходит на личностном и профессиональном уровне, которые получают возможность постоянно взаимообо-гащаться, используя со-творчество (Вербицкий, Бакшаева, 2019), то мы наблюдаем полисубъектное взаимодействие, которое базируется на диалогическом типе отношений равноправных субъектов и способно обеспечить со-развитие студента и преподавателя.
Полисубъектное взаимодействие определяется исследователями (Вачков, 2014; Иванова, 2013; Казачко-ва, 2009; Губаренко, Коваленко, Коваленко и др., 2020) как видовое по отношению к субъект-субъектному взаимодействию. Полисубъектное взаимодействие субъектов образования характеризуется: «...феноменологически: актуальной и совместной деятельностью партнеров; динамически: взаимной направленностью векторов их активности; структурно: сложностью системы, направленной на общее развитие отношений между субъектами; инструментально: созданием условий для организации совместной деятельности и общения субъектов, в процессе которых происходит развитие; функционально: принятием партнерами самого факта существования друг друга и построением принимаемых отношений» (Казачкова, 2009, с. 53).
Исследуя феномен полисубъектного взаимодействия, С. П. Иванова делает акцент на его гуманистическом и диалоговом характере, который обеспечивает пересечение индивидуальных ценностей и смыслов всех его участников. Согласимся с автором, что реализация полисубъектного диалога требует соблюдения ряда условий: 1) от каждого субъекта требуется осознание своего «Я», своей уникальности и одновременно желание и смелость предъявить свои внутренние смыслы другим людям, открытость; 2) субъекту необходимо иметь сформированную установку на встречу со смыслом другого, «умение (у)слышать, (у)видеть партнера в диалоге, войти с ним в информационный и эмоциональный резонанс» (Иванова, 2013, с. 166); 3) от субъектов диалогового общения требуется безоценочность по отношению к получаемой от партнера информации; 4) субъектам необходимо найти общий язык, понятный всем сторонам взаимодействия.
Согласно взглядам И. В. Вачкова, «полисубъектное взаимодействие способно порождать взаимную обусловленность субъектов, особую степень близости отношений, наиболее благоприятные условия для развития и особую общность "полисубъект", сущность которой проявляется в способности к творческой активности, к осознанию системы отношений между субъектами, к образованию общего семантического пространства, а также в способности к преобразованию окружающего мира и себя, способности выступать как целостный субъект, развивая субъект-субъектные отношения с другими общностями» (2014, с. 46).
Согласимся с Е. В. Коротаевой (2020) в том, что сущность полисубъектного взаимодействия можно представить через термин «взаимо-со-действие». Такое понимание полисубъектного взаимодействия преподавателей и студентов-педагогов акцентирует ориентированность субъектов образования на встречность, взаимность их намерений, поддержку друг друга, взаимозависимость; подчеркивает важность совместности и коллегиальности, со-бытийности, что ведет к усилению эффектов от со-трудничества и со-творчества.
Заключение
В результате проведенного исследования было обосновано, что трехмерная модель педагогического взаимодействия субъектов образования основывается на определенных типах педагогического взаимодействия, таких как самоутверждение, руководство, использование, соперничество, соглашение, диалог/полилог, наставничество/опека, сотрудничество/партнерство. Полисубъектный характер взаимодействия имеют такие типы, как диалог/полилог, сотрудничество/партнерство.
Основные идеи полисубъектного подхода позволяют рассматривать подготовку будущего специалиста в вузе как диалогический, полифонический процесс, ориентированный на саморазвитие, самодостижение, самореализацию и самоактуализацию субъектов образования в полисубъектном взаимодействии, результативно выраженные в качествах субъектности и полисубъектности применительно к личности и коллективному субъекту. В основе полисубъектного взаимодействия лежит гуманистическая идея сотрудничества студентов и преподавателей, которые выступают частью субъектно-социальной составляющей образовательной среды вуза. Процесс профессиональной подготовки студентов вуза в данном случае осуществляется, исходя из потребностей и интересов обеих сторон, обеспечивая ценностно-смысловое равенство ее участников.
Перспективы дальнейшего исследования проблемы мы видим в изучении особенностей педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в условиях цифровой образовательной среды, выявлении факторов и условий трансформации субъектных характеристик участников виртуального взаимодействия.
Источники | References
1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.
2. Асташова Н. А. Диалогический подход в науке и образовании // Актуальные проблемы педагогики и образования: сб. науч. ст. междунар. науч.-практ. конф. Брянск, 2021.
3. Батракова И. С., Глубокова Е. Н., Писарева С. А., Тряпицына А. П. Изменения педагогической деятельности преподавателя вуза в условиях цифровизации образования // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 8-9.
4. Белухин Д. А. Личностно-ориентированная педагогика. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2005.
5. Вачков И. В. Полисубъектное взаимодействие в образовательной среде // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2014. Т. 11. № 2.
6. Венкова З. Л. Полисубъектный подход к организации образовательных инноваций: методологический и содержательный аспект // Пермский педагогический журнал. 2021. № 12.
7. Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Психология мотивации студентов: уч. пос. М.: Юрайт, 2019.
8. Витвицкая Л. А. Реализация студентоцентрированного сетевого взаимодействия в образовательном процессе университета // Актуальные задачи фундаментальных и прикладных исследований: мат. междунар. науч.-практ. конф. Оренбург: Изд-во Оренбургского государственного университета, 2018.
9. Гидлевский А. В., Максименко Л. А. Альтруизм и эгоизм как базовые детерминанты бытия человека // Фундаментальные исследования. 2014. № 6.
10. Губаренко И. В., Коваленко В. И., Коваленко О. В., Соколова О. А. Системные параметры полисубъектно-сти в образовательном результате непрерывного образования специалиста // Многоуровневая система непрерывного профессионального образования в социокультурной сфере: сб. мат. II междунар. науч.-практ. on-line конф. Белгород, 2020.
11. Иванова С. П. Полисубъектное взаимодействие в социально-педагогической среде как фактор развития профессионально-личностной компетентности учителя // Вестник Псковского государственного университета. Серия «Социально-гуманитарные и психолого-педагогические науки». 2013. № 3.
12. Казачкова Т. Б. Феномен полисубъектного взаимодействия в системе постдипломного образования // Постдипломное образование: проблемы развития личности: мат. VIII междунар. науч.-практ. конф. кафедры педагогики и андрагогики. СПб., 2009.
13. Коротаева Е. В. Образовательные технологии в педагогическом взаимодействии. М.: Юрайт, 2020.
14. Кролевецкая Е. Н. Полисубъектное взаимодействие как основа профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе // Современные наукоемкие технологии. 2022. № 12-2.
15. Ляудис В. Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во Московского государственного университета, 1989.
16. Недбаева С. В., Цыганкова К. С. Коммуникативная компетентность учителя как условие преобразующего диалога // Диалогическая культура педагога: мат. всерос. науч.-практ. конф. с междунар. уч. Армавир, 2019.
17. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: уч. пос. / под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. М.: Academia, 2006.
18. Шаршов И. А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика: монография. М. - Тамбов, 2005.
19. Triandis H. C. Individualism-Collectivism and Personality // Journal of Personality. 2001. Vol. 69 (6). https://doi.org/ 10.1111/1467-6494.696169
Информация об авторах | Author information
RU
Кролевецкая Елена Николаевна1, к. пед. н., доц. Исаев Илья Федорович2, д. пед. н., проф. Собянин Федор Иванович3, д. пед. н., проф.
1, 3 Белгородский государственный национальный исследовательский университет
EN
Krolevetskaya Elena Nikolaevna1, PhD Isaev Ilya Fedorovich2, Dr Sobyanin Fyodor Ivanovich3, Dr
i, 2, 3 Belgorod National Research University
1 krolevetskaya@bsu.edu.ru, 2 isaev@bsu.edu.ru, 3 sosnovi60@mail.ru
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 12.03.2023; опубликовано (published): 28.04.2023.
Ключевые слова (keywords): типология педагогического взаимодействия; высшая школа; полисубъектный подход; полисубъектное взаимодействие; субъекты образовательного процесса; typology of pedagogical interaction; higher education; polysubject approach; polysubject interaction; educational process subjects.
