CC BY
44
11111111111* № 4,
2. Для оценки «удовлетворительно» результаты совпадают во всех четырех группах.
3. Результаты в группах 1 и 2 для оценок «неудовлетворительно» и «отлично» значительно различаются. Причинами такого расхождения могут быть несоответствие рабочей программы по дисциплине образовательному стандарту, недостаточно глубокое изложение отдельных ДЕ преподавателем, субъективизм преподавателя при проведении устного экзамена по дисциплине, недостаточный уровень подготовки студентов в группах для освоения всех дидактических единиц.
Так как преподаватель во всех группах был один и тот же, то наиболее вероятными причинами выявленных различий в итоговых результатах можно считать разный уровень подготовки студентов в группах и субъективизм экзаменатора. Если бы перед изучением дисциплины был проведен входной контроль уровня знаний студентов, то можно было бы обоснованно установить причины различий в оценке знаний студентов.
Дальнейший анализ результатов ФЭПО заключался в сравнении оценок, основанных на проценте освоенных ДЕ и проценте выполненных тестовых зада-
ний. Данный анализ показал, что в некоторых случаях наблюдается существенное расхождение в этих оценках. Например, процент выполненных студентом заданий составляет величину 46 («неудовлетворительно»), а процент освоенных ДЕ — 87 («хорошо»). Встречается и обратное соотношение. В этом случае возникает неопределенность, которая, видимо, должна разрешаться на основе обеих оценок. Можно предложить построение шкалы оценок с учетом общего количества ДЕ и с шагом, кратным проценту, приходящемуся на одну ДЕ. При этом за основу берется оценка, вычисленная из процента освоенных ДЕ, а процент выполненных заданий используется для ее корректировки.
Приведенный пример показывает, что информационные системы компьютерного тестирования, оснащенные модулем анализа результатов, позволяют оперативно получать объективные данные, необходимые в системах управления качеством образования. С учетом таких данных можно оперативно выявлять скрытые факторы, влияющие на качество обучения, и принимать обоснованные решения по совершенствованию учебного процесса в вузе.
ТЕСТОВЫИ КОНТРОЛЬ ОБЩЕЕВРОПЕЙСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ: типология единиц социокультурной компетенции пользователя
иностранного языка
С. Е. Балютина, аспирант Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина (г. Москва), преподаватель русского языка как второго иностранного Государственного лицея им. Ламина Гея (г. Дакар, Республика Сенегал)
Растущая роль человеческого капи- общению представителей разных языков
тала как фактора экономического разви- и культур. В этих условиях одним из на-
тия и увеличивающаяся социальная и правлений развития современной россий-
индивидуальная потребность в знании ской лингводидактики является участие
иностранных языков выдвигают актуаль- в создании общеевропейского культурно-
ное требование измерения, оценки и сер- образовательного пространства, ориен-
тификации функциональной готовности к тированного на единые цели обучения и
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
критерии оценки. Последние разрабатываются совместными усилиями специалистов по разным языкам в рамках проектов Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» и «Общеевропейский языковой портфель».
Начиная с 90-х гг. XX в. актуальными задачами теории и методики преподавания русского языка как иностранного (РКИ) становятся формирование предпосылок для интеграции российской системы обучения РКИ в европейское образовательное пространство и одновременно упрочение позиций русского языка в семье европейских языков. Это требует адаптации всех компонентов системы языкового обучения, включая контроль, к общеевропейской лингводидактической модели.
Уровневый тестовый контроль как завершающий процесс в образовательном языковом цикле с развитием общеевропейской интеграции и конвертируемости языковых сертификатов приобретает особо важное значение. Сертификационным уровневым тестовым контролем вслед за Т. М. Балыхиной мы называем форму итогового контроля, удостоверяющую достижение учащимся (кандидатом) необходимых целей в обучении языку при помощи специально разработанной системы заданий (тестов) и фиксирующую эти достижения в специальном документе о языковом образовании — сертификате.
В настоящее время перед специалистами в области лингводидактического тестирования РКИ встает проблема комплексного измерения коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция понимается нами как способность решать актуальные задачи общения средствами иностранного языка. Комплексное измерение коммуникативной компетенции учитывает по возможности все ее составляющие, причем в их взаимосвязи. Возобладавшее в лингво-дидактике представление о коммуникативной компетенции как совокупности компетенций-составляющих делает зако-
номерным вопрос контроля отдельных ее компонентов, в том числе измерения уровня сформированности социокультурной компетенции (СКК).
Предметом нашего рассмотрения являются единицы содержания СКК, которые могли бы стать основой для последующего выделения объектов контроля. Под объектами контроля в самом общем виде понимаются знания, навыки и умения, составляющие содержание определенной компетенции. Применительно к уровневому тестированию понятие «объект контроля» интерпретируется как единица программы обучения, которая подвергается проверке в ходе тестирования (например, знание образования и употребления падежей существительных или умение обратиться с просьбой, вопросом). Выделение объектов контроля необходимо для достижения максимально четкого представления о том, какие характеристики обучаемого должны подвергнуться измерению. А это, в свою очередь, требует ясности в отношении того, из каких конкретных знаний и умений — «мелких квантов», по выражению Е. И. Пассова, состоит структура владения языком и как эти кванты проявляются в конкретных ситуациях общения.
Понятие СКК стало своеобразным коррелятом культурантропологического направления в лингвистике, основанного на работах Ф. Боаса, Б. Малиновского, Д. Р. Ферта, Э. Сепира, Б. Уорфа и др. Возникновение этого понятия связано с именем американского лингвиста Делла Хаймса, который известен как основоположник дисциплины «этнография коммуникации» и как ученый, внесший весомый вклад в развитие современных направлений языкознания — социолингвистики и этнолингвистики. Именно в его статьях 1970-х гг. впервые была высказана идея социокультурной составляющей, без которой описание языковой способности, предложенное Н. Хомским, было бы неполным, замкнутым в границах абстрактного грамматического механизма.
ffiiliiiiiiiie № 4,
Представления Д. Хаймса о социокультурной составляющей коммуникативной компетенции развивались от масштабной идеи анализа этнографии и коммуникативных традиций речевого коллектива до фокусирования внимания на речевом акте и аспектах социолингвистики и лингвистической прагматики. В контекст этнографии коммуникации ученый включал изучение культурных ценностей, верований и убеждений, социальных институтов, социальных ролей, выдающихся личностей, истории и экологии общества в их взаимосвязи с коммуникативными событиями и коммуникативными образцами (паттернами), характеризующими этническую группу. В рамках анализа речевого акта им рассматривались факторы ситуации общения: 1) место и время (Setting); 2) коммуниканты, их социальные роли и отношения (Participants); 3) цели (Ends);
4) контролируемая культурой последовательность речевых действий (Act sequence); 5) паралингвистические сигналы: интонация, тембр, тональность, жесты, мимика (Keys); 6) средства стилистической, территориальной, социальной дифференциации языка (Instrumentalities);
7) социальные конвенции, регулирующие осуществление взаимодействия (Norms);
8) речевой жанр и тип текста, используемые при взаимодействии (Genre).
Как видим, уже в работах Д. Хаймса обозначились этнографический (характеризующий коммуникативные традиции, ритуалы, ценности, общие знания членов языкового сообщества), лингвопрагматический (речеактовый) и социолингвистический аспекты коммуникативной компетенции. Позднее они были представлены в составе социокультурной компетенции в модели коммуникативной компетенции Яна ван Эка.
В 1986 г. СКК была определена названными учеными как «знание социокультурного контекста, в котором изучаемый язык используется его носителями, а также того, как этот контекст влияет на выбор и коммуникативный эффект употребления определенных лингвисти-
ческих форм, а в 1991 г. интерпретирована как «аспект коммуникативной компетенции, включающий знания о специфических чертах общества и культуры, проявляющихся в коммуникативном поведении членов данного общества».
Понятия «социокультурный контекст» и «специфические черты общества и культуры, проявляющиеся в коммуникативном поведении», эксплицировались Я. Ван Эком посредством перечисления структурных компонентов СКК. В их числе были названы: 1) общие сведения о стране изучаемого языка, 2) социальные условности и ритуалы. К наиболее значимым сведениям о стране изучаемого языка были отнесены следующие: существенные моменты повседневной жизни (национальные блюда и напитки, способы их приготовления, основные национальные праздники, рабочие часы и время перерыва и т. п.); условия жизни (уровень материального благосостояния, этнический состав населения); межличностные отношения (классовая структура общества, классовые отношения; отношения в семье; официальные/ неофициальные отношения на работе и при контакте с должностными лицами); основные установки по отношению к различным социальным группам, здоровью и безопасности, традициям, иностранцам, политике, религии. Среди условностей и ритуалов были выделены невербальные: язык телодвижений (объятия, поцелуи, рукопожатия и т. п.), существенные поведенческие моменты социальных ритуалов (нанесение визита, принятие пищи и напитков); вербальные социальные нормы реализации основных речевых интенций, вербально выражаемые нормы вежливости, национальное своеобразие семантики слов.
В отечественной методике попытка детализировать структуру социокультурной компетенции впервые была предпринята В. В. Сафоновой в связи с обоснованием социокультурного подхода в иноязычном образовании.
Осуществленный нами анализ значительного количества российских лингво-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
дидактических исследований по социокультурной компетенции пользователя иностранного языка дает возможность выделить компоненты, которые единодушно включаются авторами в состав содержательных единиц СКК, а также построить на этой основе типологию дидактических единиц — социокультурем:
1) экстралингвистические знания, ассоциируемые с лингвострановедческими лексическими единицами (безэквивалент-ными и фоновыми) и обслуживающие навыки и умения употреблять данные единицы в процессе общения;
2) экстралингвистические знания, ассоциируемые с ситуативными вариантами высказываний, и лингвопрагматические нормы, служащие выбору и употреблению адекватного варианта в зависимости от следующих параметров: сфера и вид коммуникации, интенция, тип (жанр) речевого высказывания и характер отношений между коммуникантами (социальные и ситуативные роли, социальный статус, степень близости знакомства, возраст, пол);
3) невербальные единицы (соматиз-мы и действия привычного поведения в частотных повседневных ситуациях общения), ассоциируемые с ними знания и прагматические нормы, а также навыки и умения употреблять данные единицы в процессе взаимодействия;
4) информационные единицы страноведческого содержания, предварительно названные нами информемами (реализуются в форме высказываний, соотносятся с истинными утверждениями о некоторых фактах и типичных явлениях жизни страны изучаемого языка);
5) программы ситуативного взаимодействия, состоящие из совокупностей перечисленных выше единиц (единицы пунктов 1—4 целесообразно объединять в мини-сценарий на основе одной коммуникативной задачи, которую должен уметь решать владеющий РКИ на пороговом уровне).
По нашему мнению, данные единицы представляют собой базовую основу для выделения объектов контроля, необходимых для тестового измерения уровня сформированности социокультурной компетенции пользователя иностранного языка. Дальнейшая конкретизация объектов контроля СКК должна осуществляться с ориентацией на задаваемый уровнем владения языка коммуникативный материал. Таким материалом являются, например, сферы, темы, ситуации, коммуникативные задачи, определенные рече-поведенческие акты, речевые и языковые средства общения, характерные для соизучаемой в процессе языкового образования национальной культуры.
БЕНЧМАРКИНГ КАК МЕТОД ИНТЕГРАЦИИ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ РАЗЛИЧНЫХ СТРАН И РЕГИОНОВ
Т. А. Макарова, заместитель заведующего кафедрой управления международным образованием Санкт-Петербургского государственного политехнического университета, доцент,
А. Н. Мамаева, бакалавр Санкт-Петербургского государственного политехнического университета
В последнее время значительно воз- маркинг стал ответом на провозглашен-
рос интерес к образовательному бенч- ную в Болонской декларации стратегию
маркингу, что во многом связано с про- содействия европейскому сотрудниче-
исходящими в Европе политическими из- ству в обеспечении качества образова-
менениями в сфере образования. Бенч- ния с целью разработки сопоставимых
