CC BY
479
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (51) 2007
%
телями, а также администрацией интернатного учреждения в условиях социально-образовательного процесса.
Библиографический список
1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1998. — 298 с.
2. Матяш Н.В., Матюхина П.В. Педагогические возможности предпрофильной подготовки как средства социальнопрофессиональной адаптации воспитанников учреждений интернатного типа // Вестник БГУ. 2006. - №1. — С. 157-161.
3. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учебное пособие к курсу «Психология труда и инженерная психология». — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 352 с.
4. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под ред. Т.Г. Новиковой. — М.: АПК и ПРО, 2003. — 110 с.
5. Фридман Л.М. Моделирование в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И.Лампшера, А.К. Марковой. — М.: Педагогика, 1982. — 216 с.
ВОЛОДИНА Юлия Анатольевна, аспирант кафедры психологии, младший научный сотрудник проектной лаборатории психологии.
Дата поступления статьи в редакцию: 05.12.06 г.
© Володина Ю.А.
Методика преподавания в высшей школе
УДК 37:002
Т. И. КОРЧИНСКАЯ
Северный международный университет,
г. Магадан
ТЕСТОВЫЙ КОНТРОЛЬ КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ ИЗМЕРЕНИЯ КАЧЕСТВА УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
Автором проанализированы различные психолого-педагогические подходы к проблеме компьютерного тестирования, обоснована эффективность тестового контроля в процессе обучения, рассмотрены виды тестов и тестовых заданий, сделан сравнительный анализ положительных моментов традиционного и автоматизированного тестового контроля.
В настоящее время высшая школа, находящаяся на этапе перехода к интенсивным методам обучения, ведет поиск более эффективных форм педагогического контроля. В связи с этим возрастает актуальность научных исследований по проблеме повышения его качества, т.к. успешное решение данной проблемы может существенно повысить профессиональную подготовку выпускаемых специалистов.
Контроль над ходом обучения возник еще на первых этапах зарождения обучения и постепенно эволюционировал в связи с развитием процесса дифференциации образовательных систем. Некоторые элементы контроля воспитательной работы имели место в Древней Греции (спартанское воспитание), где контроль за воспитанием спартанцев осуществлялся представителями старшего поколения, присутствовавшими в качестве контролеров при состязаниях и обучении ораторскому искусству.
Впервые идею всестороннего контроля знаний, умений и навыков обосновал Я.А.Коменский в своем главном труде «Великая дидактика». Именно им были введены такие термины, как «экзамен»,
«учет знаний», а также сформулированы правила, устанавливающие порядок контроля знаний учащихся, которые состояли в том, что педагог на каждом уроке проверял знания и задания, а ректор раз в месяц - степень усвоения учебного материала обучаемыми. Параллельно с другими дидактическими принципами Я.А.Коменский выдвигал на первый план учет знаний (теоретическое обоснование контроля).
Впоследствии в дидактических системах других западных педагогов также уделялось внимание контролю над усвоением знаний. Так, А.Дистерверг подчеркивал, что педагог должен заботиться о том, чтобы обучаемый не забыл то, что выучил и рекомендовал, как можно чаще проверять изученное, чтобы оно не могло изгладиться в памяти. Именно он первым выдвинул мысль об использовании развивающих форм контроля и его непрерывности.
Становление системы контроля в России связано с периодом реформ Петра I, который ввел экзамены государственного характера, впервые проведенные в Московском университете в 1755 г. Текущая проверка знаний планировалась по семестрам. Сессии по полугодиям проводились
публично, с участием всех желающих, с публикациями в афишах и газетах программы экзаменов, с отличием медалями, печатными отчетами и благодарностями.
В 1837 г. Министерством народного просвещения России была установлена пятибалльная система оценивания знаний, которая не нашла поддержки у многих передовых людей, поэтому учебным заведениям было предписано самостоятельно выбирать систему оценки обучаемых.
В ходе поиска более совершенных методов академический отчетности обучаемых индивидуальный учет степени усвоения студентом программного материала практически был упразднен, т.к. обучение проводилась в бригадах, поэтому и оценивались знания не отдельной личности, а бригады в целом.
И только в 1932 году были отменены все коллективные формы зачетов и в вузах России введены обязательные зачетные сессии, в период которых оценивались плодотворность изучения и степень усвоения каждым студентом всей научной дисциплины в целом. Наряду с зачетными сессиями сохранялся и текущий учет успеваемости, который осуществлялся с помощью повседневного и систематического контроля за академической учебой студентов.
В 1936 г.в российских вузах были установлены три степени оценки успеваемости студентов — «отлично», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно», но эта система не оправдала себя, т.к. привела к снижению значимости оценки «отлично». И только в 1938 г. оценивание в вузах вновь стало четырехбалльным.
Проведенный нами анализ нормативно-правовых документов образования в период с 1941 по 2006 гг. позволил рассмотреть контроль учебно-познавательной деятельности обучаемых, различные его виды (текущий, промежуточный, итоговый) и проследить пути его реформирования в свете модернизации.
В XXI веке ряд авторов (Жог Л.В., Н.Е.Чеботарева, В.А.Федорихин и др.) вкладывают следующий смысл в понятие «контроль» — это одновременно и объект теоретических исследований и сфера практической деятельности преподавателя. С помощью контроля можно выявить достоинства и недостатки нетрадиционных технологий обучения, установить взаимосвязь между планируемым, реализуемым и достигнутым уровнем образования, сравнить работу преподавателей, оценить достижения обучаемого и выявить пробелы в его знаниях и умениях и выполнить ряд других немаловажных задач.
В современной педагогике выделяются следующие дидактические функции контроля:
• контролирующая — выявление состояния знаний и умений студентов на данном этапе обучения, фиксация и локализация пробелов в знаниях;
• обучающая — совершенствование проверяемых знаний путем систематизации, обобщения;
• ориентирующая (диагностическая) - коррекция хода обучения по итогам контроля;
• воспитывающая (дисциплинирующая) - формирование у студентов ответственности за результаты своего труда, стимулирование работы в полную меру его индивидуальных возможностей.
Необходимо подчеркнуть, что особое значение при рассмотрении контроля придается единству его контролирующей и обучающей функций, суть
которого заключается в том, что содержание, приемы и методика контроля должны носить обучающий характер, синтезировать ранее усвоенный материал и приобретенные умения, обеспечивать их повторение и закрепление.
Важное место в контроле отводится тестированию, научные основы которого разрабатываются в тестологии — науке, исследующей теоретические вопросы разработки тестов для объективного контроля знаний, умений, навыков и представлений.
Развитие социального, психологического и других направлений тестирования позволяет определить, что тестология — это наука о принципах разработки, научной апробации и эффективном применении тестов, проведении тестирования и анализа результатов в различных областях человеческой деятельности.
В н.в. области тестологии происходят кардинальные преобразования, выводящие эту прикладную науку на передовые рубежи развития теории и практики образования.
Исследуются методологические и теоретические основы тестологии (В.С. Аванесов, А.В. Абрамова, М.С. Берштейн, М.И. Победов и др.); ее место в системе педагогической науки (Б.П. Битинас, Л.И. Натаева, И.И.Тихонов и др.); типология тестовых заданий (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, Д.С. Горбатов, Г.С. Костюк и др.); особенности психологического тестирования (А. Анастази, Г.С. Ковалева, В.П. Захаров, В. Клайн и др.). Многие исследователи отмечают значительную динамику развития тестирования на уровне вузовских образовательных систем.
Для рассмотрения тестового контроля необходимо более подробно остановиться на истории вопроса тестирования обучаемых.
Еще около 3000 лет назад система приёма на гражданскую службу в китайской империи предусматривала экзамены для чиновников, где проверялись их способности и владение конфуцианской доктриной. В зависимости от результатов кандидат попадал в один из трёх классов: чиновник общественной службы, мандарин, инспектор.
У древних греков тестирование было признанным спутником процесса обучения. Тесты использовались для оценки овладения физическими и умственными навыками. Сократический метод, сочетавший обучение с тестированием, во многом напоминает современное программированное обучение.
Тест как метод изучения индивидуальных различий возник сравнительно недавно. Временем его возникновения считается конец XIX - начало XX вв., когда для определения физических, физиологических и психических способностей человека психологи пытались применить различные способы измерений.
Соответственно, основной характеристикой теста является наличие специфического измерительного инструментария, позволяющего объективно оценить особенности испытуемого.
По мнению В.И. Загвязинского и Р. Атаханова, тест — стандартизированное задание, позволяющее выявить наличие или отсутствие каких либо характеристик у изучаемого объекта, знаний, умений, способностей, а также отношение к тем или иным объектам.
И.В. Беленкова, Д.В. Виноградов, Е.В. Жигунов и др. считают, что тест — это инструмент, состо-
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (51) 2007
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (51) 2007
м м « о &як о к
3 >18 а
к ° *
Я ^ &1 “ 8 & 3 "&1
«©Я
«'■©‘2
М
^нО
& §3 * ’§ і& Км о
5© >к
«о2
^■ія
к
я
§
е
О
сЗ
Я
8 ’§ 43 §
3 щ « >Я
* 5
Я Я
к л
в у
V ©
« ч т
я Й
2 а 5 я
2 ю а г
в ^
Схема 1
ящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения.
В свою очередь В.С.Аванесов считает, что педагогический тест представляет собой совокупность взаимосвязанных заданий возрастающей трудности и специфической формы, позволяющих качественно оценить структуру и измерить уровень знаний.
А.Н.Майоров в своих исследованиях выдвигает гипотезу о том, что тесты не только более качественный, но и значительно более объективный способ оценивания, где объективность тестирования достигается путем стандартизации процедуры проведения и проверки показателей качества отдельных заданий и тестов целиком.
Отличие тестов от обычных экзаменов и контрольных работ состоит в том, что они, используя единичные критерии оценки, ставят всех обучаемых в равные условия, что приводит к снижению предэкзаменационных нервных напряжений.
Тесты, применяемые для контроля знаний, носят название «тесты учебных достижений».
Н.Ф.Ефремова рассматривает современный тестовый контроль как систему контрольных измерительных материалов, процедур тестирования, технологий проверки и оценивания результатов учебной деятельности субъектов образовательного процесса в качестве учебных достижений. При целенаправленном подборе заданий, соответствующих по своим характеристикам зоне ближайшего развития обучаемого, творческое развитие обучающихся становится доминирующим, самоценным, способствуя выполнению активизации обучающей, развивающей и мотивационной функций контроля.
Внешнее стандартизированное тестирование позволяет реализовать ряд важнейших функций, изложенных нами в схеме 1.
Постепенно тестовый контроль становится не только средством определения уровня учебных достижений, но и современной технологией обучения и развития обучающихся. Объективная оценка уровня учебных достижений позволяет субъекту образования самоидентифицировать себя во внешней среде, определять свой рейтинг по кон-
Тесты интеллекта
Тесты общей результативности
Тесты уровня успеваемости
Специальные тесты, определяющие профессиональную пригодность и функциональные возможности
Личностные структурные тесты
Тесты на интересы и установки
Клинические тесты
Схема 2. Виды тестов в зависимости от области исследования
кретным показателям, выявлять и мобилизовать свои возможности для достижения планируемого результата, намечать план актуальных действий в соответствии с собственной системой ценностей и мотиваций.
Исследования многих авторов (Г.Е. Жураковс-кий, В. Качалова, Б. Прудковский и др.) подтверждают, что именно тестовый контроль, проводимый независимо от того, кто обучает студентов, рассматривается как научно обоснованная система внешних контрольно-оценочных процедур, обеспечивающих объективность результатов, выявление, измерение и оценку основных характеристик как обучающихся, так и факторов, обеспечивающих образовательный процесс.
Массовое стандартизированное тестирование в последние годы становится неотъемлемой составляющей образовательного процесса и управления его качеством, методом развития обучающихся в процессе обучения и контроля, фактором внешнего воздействия на образовательные системы. А это значит, что сама концепция оценки качества образования в XXI веке начинает претерпевать заметные изменения.
Текущий контроль приобретённых студентами вузов знаний и навыков должен не только демонстрировать уровень их достижений на данном этапе процесса обучения, но и способствовать усвоению изучаемого материала. Поэтому на промежуточных этапах образовательного процесса рекомендуется использование критериально - ориентированных тестов с накопительным принципом оценивания учебных достижений. Подобный тест содержит около 70% достаточно простых заданий, выполнение которых гарантирует общественно значимый уровень усвоения материала. Задачи средней трудности составляют 20% от общего количества тестовых заданий, а еще 10% заданий требуют логически обоснованного творческого подхода к их выполнению. Это позволяет резко ограничить результативность выполнения критериально ориентированного теста. Студент, справившийся только с простыми заданиями, оценивается удовлетвори-
тельно, 90% выполненного теста соответствует хорошей оценке, а 100% — отличной.
Вместе с тем разработка теста итогового контроля предполагает не только экспертную оценку содержательной значимости всех элементов изученного курса, но и обеспечение конструктивной и критериальной валидности. Только статистически значимые показатели валидности и надёжности теста могут служить основанием рекомендации его для сертификации в качестве диагностического инструмента.
Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования позволил нам выделить следующие виды тестов, изложенных в схеме 2 нашего исследования.
Тестирование может быть индивидуальным или групповым. Однако использование индивидуальных тестов проводится только тогда, когда исследуемое поведение невозможно измерить в условиях групповой проверки.
Макроструктуру тестового задания составляет вопрос, который предполагает наличие какой-либо информации и требует ответа.
По мнению Л.И.Долинера, тестовое задание — это задание, к которому помимо содержания предъявлены следующие требования: одинаковость инструкции по его выполнению для всех испытуемых, адекватность инструкции форме и содержанию задания, краткость, формулирование задания в виде логического высказывания, правильность расположения элементов задания, наличие определенного места для ответов, одинаковость правил оценки ответов в рамках принятой формы.
В.С. Аванесов считает, что тестовое задание -это составная единица теста, отвечающая требованиям технологичности, формы, содержания и статистическим требованиям:
- известной трудности;
- достаточной вариации тестовых баллов;
- положительной корреляции баллов задания с баллами по всему тесту.
Самыми существенными отличиями тестовых заданий от традиционных задач и вопросов яв-
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (51) 2007
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (51) 2007
Схема 3
ляются логическая структура (тестовые задания, после того, как обучаемый на них ответил, превращаются в истинное или ложное высказывание); предопределенность в действиях обучаемых (для правильного ответа обучаемые должны выполнить однотипную последовательность действий); одинаковость правил оценки полученных ответов.
Наибольшее распространение в педагогической практике высших учебных заведений нашли четыре формы тестовых заданий:
• тестовые задания закрытой формы, когда предлагается несколько вариантов готовых утверждений (ответов), из которых нужно выбрать одно, являющееся истинными. Наибольшая трудность в составлении тестовых заданий с выборочными ответами заключается в подборе правдоподобных, но все-таки неправильных ответов;
• тестовые задания открытой формы, которая помогает студенту овладеть ключевыми словами учебных дисциплин. По этой форме формулируется предложение, в конце которого делается пробел, где тестируемый записывает произвольный ответ. При составлении открытых заданий они должны быть корректными, не допускающими неоднозначного ответа, в задании должно не более 7-12 слов;
• задание на соответствие, когда необходимо установить соответствие элементов одного множества элементам другого. При таком методе тестирования оценивается либо каждый вопрос, либо целиком полный правильный ответ;
• тестовые задания на установление правильной последовательности тех или иных действий, процессов, операций.
Каждая из перечисленных форм имеет следующие подвиды:
1. Свободная форма ответа:
1.1.Тексты с пропусками;
1.2. Задания на дополнение;
1.3. Краткий ответ;
1.4. Форма микросочинения.
2. Формы, предполагающие выбор ответа:
2.1. Установление связи;
2.2. Альтернативные
Все, рассмотренные нами формы, обладают своими достоинствами, поэтому выбор во многом зависит от учебной дисциплины, цели создания тестов, ориентации на ручную или компьютерную обработку и т.п.
В наши дни основными компонентами системы управления качеством образования должны стать:
1) использование современных компьютерных технологий контроля в учебном процессе для повышения качества подготовки студентов;
2) обеспечение методов сбора и обработки метрической информации об уровне учебных достижений студентов, сопоставление результатов, оперативный анализ полученных данных и эффективное использование его результатов в образовательной практике;
3) организация разветвленной многоуровневой системы квалиметрического мониторинга качества высшего образования, позволяющая дифференцировать различные уровни сбора и обобщения информации (федеральный, региональный, учебных заведений, отдельных территорий, студентов и преподавателей).
4) обучение с использованием тестовых технологий для достижения планируемых результатов в условиях создания внешней контрольно-оценочной системы;
5) создание системы объективного оценивания качества подготовленности студентов, адекватной целям и задачам обучения;
6.) с позиций педагогической квалиметрии обеспечение корректного многофакторного анализа эмпирических результатов массового тестирования и его влияния на образовательную практику;
7) на основе анализа интегральных и индивидуальных результатов учебных достижений перевод оценочной деятельности преподавателя на современные информационные средства мониторинга для облегчения и повышения эффективности педагогического труда.
Оценивая организацию учебного процесса в вузах, мы можем сделать вывод о том, что практические методы проверки знаний и умений оказываются недостаточными для управления познавательной деятельностью студентов. Помимо субъективных причин, названных нами выше, ведущих к снижению эффективности контроля, можно выделить и ряд объективных недостатков, непреодолимых в рамках традиционной системы обучения, к которым можно отнести следующие:
• при высокой наполняемости групп (20-25 студентов), преподаватель лишен возможности реализовать индивидуальный подход к управлению познавательной деятельностью студентов, что неизбежно ведет к появлению неуспевающих;
• по отношению к студенту контроль является эпизодическим и выборочным, что не обеспечивает достаточной внешней мотивации и не стимулирует систематической и регулярной работы студента;
• отсутствует объективность оценки знаний студентов;
• оценочная шкала, приводимая в программе изучения дисциплины, не предусматривает вариативности в зависимости от индивидуальных способностей студента и этапа обучения.
По мнению многих исследователей (А.С. Запе-соцкий, Е.В.Коротаева, В.П.Симонов, Н.В. Ялаева и др.), большинство названных проблем можно решить с помощью компьютерного тестирования. В связи с этим целесообразно сравнить традиционные способы контроля и компьютерные (схема 3).
Опираясь на схему 3, мы имеем возможность сделать вывод о том, что значительно больше положительных моментов имеет компьютерная система контроля качества учебных достижений студентов.
Важно отметить, что любая компьютерная система контроля учебных достижений студентов является объективной, если удается максимально исключить интерсубъективное воздействие преподавателей (исследователей).
Несомненно, компьютеризация обучения увеличивает первоначальные затраты на обучение, требует не только профессиональной компьютерной подготовки педагогов и студентов хотя бы на уровне пользователя, но и качественной перестройки всей системы обучения и контроля.
Однако необходимо отметить, что она снижает субъективизм в обучении и контроле знаний, умений и навыков студентов, позволяет преподавателю проводить более глубокий диагностический анализ, индивидуализирует темп и уровень процесса усвоения и закрепления учебного материала, активизируя саморегуляцию и самоуправление студента, что чрезвычайно важно для современного конкурентоспособного специалиста.
Компьютерное тестирование студентов существенно расширяет возможности углублённой диагностики. И при этом оно в состоянии, на наш взгляд, в ближайшее время решить многие проблемы педагогического диагностирования.
Диагностическое распознавание ошибок студентов (по крайней мере - типичных) не только доступно компьютерной диагностике, но при много-параметровой характеристике возможных видов и причин ошибок может оказаться более экономичным, информативным, надёжным и оперативным. Персональные компьютеры контролируют знания с помощью многоуровневых программ, позволяющих применять тесты с широким использованием различных видов наглядности.
Важным, по нашему мнению, является тот факт, что компьютер дает возможность использовать все типы тестовых заданий, что повышает методические и диагностические уровни программы, преодолевает однообразие тестирования, делает его более интересным для студента.
По мнению ряда авторов (А.Е. Бахмутский, Л.И. Долинер, Е.А. Епатко, А.Н. Майоров и др.) для компьютерных тестовых заданий необходимо соблюдать следующие требования.
1. Каждое задание должно включать в себя подробную инструкцию по технологии ввода ответа, что обеспечит устранение большинства ошибок, связанных с особенностями ввода ответа.
2. Соответствие формулировок тестовых заданий возможностям компьютера.
3. Каждое компьютерное задание должно быть вариативными, что позволит при любом предъяв-
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (51) 2007
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (51) 2007
%
лении теста генерировать практически неповторяющуюся последовательность заданий. Необходимо также учитывать, что если тестируется слабая по подготовленности группа студентов, то наиболее трудные задания не работают (ни один из студентов не может на них ответить правильно), поэтому из дальнейшей обработки и интерпретации тестовых данных эти задания следует исключить.
4. Соответствие содержания теста уровню современного состояния науки, что требует проверки знаний студентов на современном материале.
5. Возрастающая трудность учебного материала, т.е. каждый учебный элемент в процессе контроля обладает некоторой усредненной для студентов мерой трудности, на которую и ориентируются преподаватели.
6. Комплексность и сбалансированность содержания теста. Например, тест, разработанный для итогового контроля знаний, не может состоять из материалов только одной темы, даже если эта тема является ключевой в учебной дисциплине.
На основе проведенных нами исследований мы можем сделать вывод, что педагогическое тестирование является одной из наиболее технологичных форм оценки уровня учебных достижений студентов вузов. В этом смысле ни одна из известных традиционных форм контроля с тестированием сравниться не может.
Библиографический список
1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий: Учебник для преподавателей вузов, техникумов, училищ, учителей школ, гимназий и лицеев. - М.: Центр тестирования, 2002. -238 с.
2. Долинер Л.И. Компьютерные тесты успеваемости как средство оптимизации учебного процесса // Вестник Мос-
ковского ун-та. Серия 20. —Педагогическое образование. -2004. - №2. - С.25-56.
3. Ефремова Н.В. Тестирование и мониторинг: Рекомендации учителю / Ефремова Н.В. // Стандарты и мониторинг. - 2001. - №3. - С.55-59.
4. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. - М.: Просвещение, 2002. - 383 с.
5. Качалова Л.П. Педагогический мониторинг. Процессы интеграции психолого-педагогических знаний будущего учителя // Стандарты и мониторинг в обучении. - 1999. -№6. - С.31-34.
6. Качалов В., Прудковский Б. По поводу оценки качества высшего образования / В. Качалов, Б. Прудковский // Высшее образование в России. - 1999. - №2. - С.56-58.
7. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). — М.: Народное образование, 2000. — 352 с.
8. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. -М.:Академия, 2002. - 576 с.
9. Развитие региональной системы оценки качества образования / Под ред. А.И. Адамского. - М.:Эврика, 2006. -32 с.
10. Ялаева Н.В.Компьютерное тестирование как средство интенсификации обучения английскому языку в юридическом вузе: Дис... канд.пед.наук / Н.В. Ялаева. - Екатеринбург, 2003. - 215 с.
КОРЧИНСКАЯ Татьяна Ивановна, заведующая компьютерной лабораторией, доцент кафедры информатики.
Дата поступления статьи в редакцию: 22.11.06 г.
© Корчинская Т.И.
УДК 37 01: 745/749 О. Ю. ПРУДОВСКАЯ
Омский государственный институт сервиса
РАЗРАБОТКА И ВНЕДРЕНИЕ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К ПРИМЕНЕНИЮ
ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ У СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ__________________________
Статья посвящена проблеме формирования профессиональной готовности студентов-дизайнеров к применению информационных технологий. Научная новизна исследования заключается в том, что определены принципы построения модели специалиста-дизай-нера, обоснованы структура и содержание компонентов готовности к применению информационных технологий в профессиональной деятельности дизайнера.
Уточнение знания о сущности готовности к Дизайн является лишь одним из видов деятель-
профессиональной деятельности у будущих ди- ности, формирующих личность и общество. Но зайнеров невозможно без выявления специфики важность его огромна, так как в сфере дизайна воз-профессиональной деятельности дизайнера. действие на личность происходит в неявной, час-
