CC BY
3
8.Месилов М.А. Деформация правовой культуры государственных гражданских служащих // Современные наукоемкие технологии. - 2010. - № 9 - С. 172-174.
9.Кравченко, А.И., Тюрина, И.О. Социология управления: фундаментальный курс, - М., Академический Проект, 2005. С.575-576.
10. Почевалов, Д.А. Обратная связь в управленческой культуре местных администраций: автореферат [Электронный ресурс] http://www.dissercat.com/content/obratnaya-svyaz-v-upravlencheskoi-kulture-mestnykh-administratsii Дата обращения 28.04.2014.
11.Проказина, Н.В. Социологическая культура государственных гражданских служащих: автореферат [Электронный ресурс] Дата обращения 28.04.2014.
12. Культурологический словарь [Электоронный ресурс] Дата обращения 14.01.2014 http:// sbiblio. com/biblio/content. aspx?dictid=5 &wordid=72777
13. Иванов, В.Н. Основы социального управления, - М., 2001. [Электронный ресурс] http://sbiblio.com/biblio/archive/socupr/22.aspx
Егорова Л.В. старший преподаватель кафедра языкознания и иностранных языков
РГУП ПФ Россия, г. Нижний Новгород ТЕСТИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Иностранные языки на современном этапе развития отношений между странами мира являются чрезвычайно востребованными. Они служат установлению связей и устойчивому развитию взаимоотношений в разных сферах деятельности человека - от политической, экономической, производственной, торговой до культурной. Знание иностранных языков является необходимым не только для специалистов, работающих на государственном уровне или на контрактной основе за рубежом, студентам, обучающимся по обмену в других странах, научным работникам, пользователям компьютеров, но и в личностных отношениях граждан, например, на отдыхе. В этой связи роль преподавателя иностранных языков чрезвычайно важна, поскольку знакомство с иностранным языком часто начинается с раннего возраста в детском саду и не завершается - по желанию обучающегося при наличии мотива - и после окончания вуза. Специалисты в области обучения иностранным языкам находятся в постоянном поиске новых и наиболее перспективных методов обучения всем видам речевой деятельности - восприятию иноязычной речи на слух, владению устной и письменной речью, а также чтению. В связи с этим возникает потребность оценки уровня подготовленности школьников и
студентов для создания возможности управления качеством языковой подготовки. К традиционным способам оценки знаний добавился такой простой на первый взгляд метод тестирования. Действительно, положительными сторонами этого способа можно назвать доступность и простоту, быстроту оценки, а также достаточно объективное оценивание ответов. Более того, результаты тестирования могут быть обработаны с помощью компьютера. Но для того, чтобы этот метод действовал эффективно, важно основываться на особой методике при составлении тестов, а также использовать рекомендации, разработанные Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов (Москва, 1995 г.), который определил тест как «стандартизированное задание, по результатам выполнения которого дается оценка уровня знаний, умений и навыков испытуемого». Признанным фактом считается что оценка, выставляемая по итогам теста, является более объективной, чем по итогам контрольной работы. Более того, тест имеет не только контролирующую, но и обучающую функции. Подобные проверки уровня знаний помогают также определить место тестируемого в группе по уровню обученности или выявить трудности в освоении языкового материала испытуемыми, служат основанием для поощрения, например сертификации. Первым шагом для создания таких заданий является обозначение цели тестирования, а именно: определить контроль как текущий, тематический или проверку уровня обученности. Вторым шагом необходимо выделить объекты контроля на основе анализа учебного материала раздела учебника, образовательных стандартов и программ . Под объектами контроля понимают языковые умения, навыки, знания. Выбор объекта контроля диктует применение контрольных заданий открытой или закрытой формы. Уровень развития рецептивных коммуникативных умений проверяется контрольными заданиями закрытой формы, в которых испытуемые выбирают правильный ответ из данного набора ответов к тексту задания, тогда как задания закрытой формы требуют самостоятельных ответов и проверяют уровень сформированности продуктивных коммуникативных умений. Исходя из отобранных объектов контроля следует определить объем и вид контрольных заданий. При этом очень важно расположить задания по строго определенной схеме: первые 20% заданий должны быть легкими, следующие за ними 70 % - сложнее, наиболее трудными должны быть последние 10%. Нужно уделить особое внимание подбору языкового материала для тестовых заданий: он должен быть по содержанию предельно адекватным объектам контроля. В тестовых заданиях важно давать четкие формулировки, не употреблять несущественные детали, подбирать подходящие варианты ответов, а также исключить применение догадки или выбор заведомо неподходящего ответа. Несомненно важная роль при составлении тестов принадлежит преподавателю. Его опыт и знания помогут
ему выбрать подходящую форму для создания тестовых заданий, основываясь на методических рекомендациях, равно как и нужном объекте контроля.
Егорова И.А., к.с.н.
доцент
кафедра теоретической и прикладной психологии Таганрогский институт управления и экономики Российская Федерация, г. Таганрог СТИЛЕВЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА Статья посвящена исследованию стилевых проявлений психологической компетентности в педагогической деятельности. Приведен краткий теоретический анализ феномена индивидуального стиля деятельности и его компонентов, дан перечень ведущих стилевых характеристик психологической компетентности.
Ключевые слова: индивидуальный стиль деятельности, психологическая компетентность педагога.
Разрабатывая проблему психологической компетентности педагога, исследователи часто сталкиваются с вопросами о том, в каких конкретных действиях проявляется данный феномен, как именно должен вести себя педагог в той или иной ситуации, чтобы быть психологически компетентным, какие модели поведения можно посоветовать начинающим педагогам и педагогам, стремящимся повысить свою психологическую компетентность. Большинство этих вопросов связано с определенным нормативным представлением о том, что для каждой ситуации педагогического взаимодействия существует эталон психологически компетентного поведения ее субъектов, своего рода «правильный» способ поведения, а все остальные способы поведения не являются компетентными. Такое технологическое по своей природе представление о психологической компетентности диктует необходимость детальных исследований структуры, факторов, критериев и конкретных проявлений психологической компетентности, комплексного и сравнительного анализа отдельных ее блоков и элементов. Тем не менее, педагоги, обладающие высоким уровнем профессионального мастерства, имеющие авторитет среди коллег как наиболее компетентные представители своей профессии, во многих случаях по-разному ведут себя в сходных педагогических ситуациях, добиваясь успешного их разрешения различными способами. Эти способы оказываются индивидуализированными на основе интеллектуальных, личностных, коммуникативных и других психологических свойств каждого конкретного педагога.
