CC BY
59
11. Кондратьева Т.Н. Учиться, обучая - педагогическая традиция Бурятии // Теоретические и прикладные аспекты личностно-профессионального развития: материалы IV Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием: в 2 ч. - Ч. 1. - СПб.; Омск, 2011. - С. 119-121.
12. Кондратьева Т.Н. Становление бурятской школы в современных условиях на основе этноэколо. . гических традиций // Народное образование, 2007. -№ 5. - С. 282.
Кондратьева Татьяна Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Института физико-математического и информационно-экономического образования Новосибирского государственного педагогического университета. E-mail: [email protected]
Kondrateva Tatyana Nikolaevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of pedagogy and psychology, Institute of Physical, Mathematical and Economic Education, Novosibirsk State Pedagogical University. E-mail: [email protected]
УДК 37.035.6
© Л.Б. Лубсанова
Терминологическая работа как средство формирования этнокультурной идентификации младших школьников, не владеющих родным языком
В статье представлены результаты педагогического эксперимента двуязычного обучения математике младших школьников с целью формирования у них этнокультурной идентификации.
Ключевые слова: математические термины, этнокультурная идентификация, билингвизм, младшие школь-
ники.
L.B. Lubsanova
Terminology work as means of formation of ethnic and cultural identity at schoolchildren who do not speak their native language
This article presents the results of pedagogical experiment of teaching mathematics to bilingual primary schoolchildren aimed at formation of their ethnic and cultural identity.
Keywords: mathematical terms, ethnic and cultural identity, bilingualism, primary schoolchildren.
Одним из фундаментальных условий устойчивости общества является разнообразие культур, но это разнообразие должно быть гармоничным при одновременном широком синтезе гуманистических аспектов всех культур. В условиях неизбежной глобализации мирового развития и доминирующего влияния суперкультур существует опасность исчезновения культур малочисленных этнических групп. Для сохранения и развития культурного многообразия становится актуальной проблема развития культурного потенциала каждого этноса посредством системы образования, способной к воспитанию этно-культурно самоопределившейся, гармонично развитой устойчивой личности школьника. В связи с этим особое значение приобретает приобщение школьников к ценностям этнической культуры, чего трудно достичь без знания ими родного языка. К сожалению, в настоящее время многие дети-буряты вырастают без знания родного языка, для них первым языком служит русский язык. Перед школой стоит задача обучения младших школьников родному бурятскому языку, что означает формирование у них двуязычия.
Родной язык является важнейшим признаком нации и показателем своеобразия национальной культуры. В случае формирования дву-
язычия детей младшего школьного возраста можно выделить два основных условия, выдвигаемых разными авторами, которые должны учитываться в процессе обучения речи на втором языке: необходимость овладения в совершенстве речью на первом языке (Н.В. Имедадзе [6] и др.) и динамика развития общей языковой способности в данном возрасте (Ш.А. Амона-швили [1], Н.В. Имедадзе [6] и др.). Многие авторы указывают, что к 6-8 годам ребенок свободно владеет речью и свободно общается с окружающими: освоено произношение, достаточно развит словарь, усвоены грамматические формы.
Рассматривая проблему развития родного языка в целом, необходимо иметь в виду, что ведущим механизмом детской речи на родном языке является формирование языковых обобщений - генерализации языковых явлений детьми. Их речь на родном языке - особым образом организованная деятельность, протекающая по определенным правилам. Согласно Л.С. Выготскому [2], родной язык есть то, в чем пересекаются познание и общение, а языковой знак - это единство общения и обобщения. Родной язык, выступая в единстве функции общения и обобщения, является прежде всего средством «при-
своения» человеческого общественного опыта, а уже потом - средством выражения собственной мысли человека. Усваивая родной язык, человек «присваивает» себе орудие познания действительности. В этом процессе удовлетворяются и формируются его специфические познавательные, коммуникативные и другие социальные потребности [5].
Для детей, не владеющих родным языком, приобщение к родной культуре затруднено. По. этому их этническая идентификация требует особого педагогического подхода. Т.Г. Стефа... ненко [11] справедливо считает, что этническая идентичность - это не только осознание, но и восприятие, понимание, оценивание, переживание своей принадлежности к этнической общности. Смысл данного феномена наилучшим образом отражает именно «переживание»; это переживание индивидом отношений Я и этнической среды, своего тождества с одной этнической общностью и отделения от других.
Л.М. Дробижева [3] полагает, что этнокультурная идентификация - это не только отнесение человеком себя к тому или иному этносу, но и его представления о своем народе, культуре, языке, территории проживания, историческом прошлом, то есть образ «мы». Без этнокультурной идентичности невозможно становление полноценной личности. Собственная культура служит началом, которое определяет угол зрения на другую культуру, ее понимание. Позитивная этнокультурная идентичность является необходимым условием позитивного отношения к культуре другого народа, межкультурной интеграции. Развитие этнокультурной идентичности детей мы рассматриваем как одну из основных целей начальной школы.
В современных условиях именно школа рассматривается как основной институт трансляции этнокультурного опыта в виде базисных культурных элементов, отраженных в первую очередь в языке. В связи с этим возникает задача отбора терминов, их этнокультурная коннотация, то есть обогащение этнической, социальной, эмоционально-образной значимостью, вторичными, побочными (коннотированными) смыслами в процессе их систематического использования, обращения к русскому языку, который для многих детей является первым языком.
Наиболее полное исследование основных направлений проектирования и деятельности двуязычной школы по формированию этнокультурной личности в условиях поликультурного образовательного пространства с учетом опыта построения такой системы в Республике Калмы-
кия выполнено А.Б. Панькиным. Он рассматривает этнокультурно-коннотированную систему образования как систему, обеспечивающую сохранение и развитие этнических констант через сквозные этнолингвокультурологические темы, представленные в виде учебных концентров [9, 10]. Концентрическое изучение учебного материала обеспечивает непрерывность, восхождение от простого к сложному, от усвоенного к новому, завершенность. Благодаря этому сквозную этнокультурологическую тему можно развивать в течение всего периода начального обучения. Такими сквозными темами могут быть «Семья», «Быт», «Флора», «Фауна», «Спорт», «Природопользование», «Фольклор», «Хозяйство», «Вероисповедание» и т.д. Учебные концентры дают возможность непрерывного использования терминов в течение всего периода начального обучения, реализации принципа этнокультурной коннотации образования.
М.Н. Очировым [7] разработаны бурятская математическая терминология, методика реализации развивающей и воспитывающей функций начального обучения математике на бурятском языке.
В Бурятии, суверенной республике в составе Российской Федерации, в настоящее время проживает более 100 национальностей. В течение более чем 300-летнего периода совместного проживания русских и бурят в едином государстве между ними складывались традиции тесного и постоянного языкового общения, постепенно утверждалось двуязычие. В связи с тем, что в 1978-1988 гг. обучение всех детей с первого класса осуществлялось только на русском языке, несколько поколений оказались оторванными от родного языка и культуры, были утрачены традиции и опыт обучения на родном языке, забыта национальная терминология.
В 1991 г. был принят закон о бурятском языке, придавший ему статус государственного языка РБ, но он не стал языком обучения, а лишь - языком изучения. Причина - отсутствие учебников и методических разработок, утрата опыта обучения, отсутствие национальной терминологии по многим предметам, незнание родного языка педагогами.
Анализ научной литературы показывает, что терминологическая работа в начальных классах школ России с современных позиций модернизации образования на гуманистических началах не нашла должного исследования. Особую актуальность эта работа имеет в обучении детей, не владеющих родным языком.
Изучение научной литературы, опыта начального обучения и уровня этнокультурного
развития младших школьников позволило выделить следующие противоречия между:
- потребностью развития этнокультурной идентичности младших школьников и недостаточным использованием для этого этнокультурного опыта;
- заложенным в родном языке необходимым потенциалом для развития этнокультурной идентичности младших школьников и отсутствием у них речевого опыта;
- возможностью приобщения к родной культуре детей, не владеющих родным (бурятским) языком, в процессе непрерывной двуязычной (русско-бурятской) терминологической работы на уроках по всем учебным дисциплинам и отсутствием соответствующих научно -методических разработок.
Приобщение к национальной терминологии детей, не владеющих родным (бурятским) языком, имеет существенные особенности. Проблема заключается в том, чтобы создать наиболее естественные условия для усвоения детьми научных понятий на двух языках. Перед образованием должна стоять цель - предоставить учащимся полную и равную компетентность в двух языках, сделать их способными в любых обстоятельствах пользоваться и тем, и другим. На деле же эта цель труднодостижима по разным причинам. Это, во-первых, неравное социальное положение русского и бурятского языков, когда в силу их неравных социальных функций и неравного престижа русский язык является доминирующим и как следствие политики предыдущих десятилетий, и в силу отсутствия учебных пособий на бурятском языке, неразвитости научной и методической национальной терминологии.
Для детей-бурят, не знающих родного языка, обучение должно осуществляться в основном на русском языке. Но, несомненно, надо обучать бурятскому языку с первых же дней пребывания их в школе. Начальные классы должны играть решающую роль в выполнении цели, стоящей перед общеобразовательной школой в целом, -формирование этнокультурной идентичности и единой российской идентичности.
Анализ литературы в области психологии, дидактики и методики обучения, затрагивающей проблемы мышления детей младшего школьного возраста и усвоения ими знаний, позволил определить основные принципы отбора терминов и выбора методов начального обучения детей, не владеющих родным языком.
Так, индуктивный метод наиболее приемлем при ознакомлении детей с математическими понятиями, так как мышление в понятиях, отрешенное от наглядно действенных и наглядно-
образных моментов, предъявляет к ним требования, превосходящие их психологические возможности. Однако по мере развития конкретно-образного мышления у детей знания могут приобретать характер логических структур, усвоение которых требует использования элементов конкретно-понятийного мышления (умения абстрагировать, обобщать и т.д.). При этом уровень обобщения и абстрактности понятия обусловливает степень потребности в вычленении признаков, входящих в определение, вначале на частных фактах, представляющих собой конкретные элементы знаний о содержании и объеме понятий. В образовании логических структур важнейшую роль играет также принцип варьирования несущественных признаков объекта при неизменности существенных признаков.
На начальном этапе обучения усвоение понятия как высшего продукта развития мышления невозможно, поэтому в начальной школе формируются следующие уровни обобщения: комплекс, предпонятие (по Л.С. Выготскому). Выделение данных уровней обобщения создает благоприятные условия для выбора приемов (указание, описание, характеристика объектов, сравнение), являющихся на начальном этапе эквивалентами определения понятия, усвоение которого ввиду его сложной логической структуры недоступно детям.
Педагогическая система терминологической работы будет эффективной при соблюдении следующих условий:
- в основе функционирования данной системы должны лежать принципы содержательности, интегрирования, этнизации, историзма, этнокультурной коннотации;
- система должна базироваться на личност-но-ориентированном, системно-деятельностном и культурологическом подходах;
- технология терминологической работы в условиях двуязычия должна быть ориентирована на развитие у младших школьников умения оперировать усвоенными понятиями, то есть свободного переключения с одной языковой системы на другую в зависимости от ситуации;
- в процессе изучения понятий должно происходить расширение содержания и объема понятий за счет их этнокультурного наполнения -этнокультурной коннотации;
- технология терминологической работы должна основываться на субъект-субъектных отношениях, формах личностно-ориенти-рованного учебного взаимодействия.
Принцип историзма в обучении в нашей интерпретации заключается в том, чтобы каждое новое понятие или знание возникало у учащих-
ся, повторяя в свернутом виде свой исторический путь возникновения. В результате такого историко-генетического подхода в преподавании математики учащиеся как бы заново открывают математику, сами выделяют понятие, изучают его свойства, вводят термин и дают свою формулировку математического предложения. Прием установления связи между словами (терминами), понятием, символом, определением понятия позволяет учащимся «самостоятельно» добывать знание. При историко-генетическом подходе мы раскрываем содержание понятия, затем вводим термин, обозначение (символ). Если термин вводится на родном языке, раскрывается способ словообразования, если термин заимствуется, сообщаются историко-генетические сведения.
Принцип историзма в национальном образовании выражается в передаче научно обобщенного опыта предшествующих поколений, национальных культурно-исторических традиций и эффективно служит формированию личности, ее национальной духовности.
Принцип интегрирования начального обучения на первых порах является обязательным в силу того, что у детей до школы еще не сформировано представление о том или ином (математическом, лингвистическом и др.) виде знания. Первые уроки должны быть интегрированными (без разделения на предметы), это должны быть уроки о природе, семье, труде, жизни, в процессе которых у детей постепенно формируется понятие о числе, слове, речи и т.д., после чего выделяются уроки русского и родного языка, математики, истории, географии и т.д. Интегрированные уроки в наибольшей степени отвечают идее гуманизации обучения. В условиях интегрированного обучения создается педагогическая среда, обеспечивающая развитие ребенка, накопление личностного опыта в процессе интеллектуально-познавательного поиска знания.
Принцип диалога культур означает, что в процессе обучения в условиях развития двуязычия следует придерживаться поликультурной направленности, приобщая детей к русской и бурятской культурам. При этом нельзя допускать смешения языков, смешения терминов, нужно добиться, чтобы учащиеся четко разделяли языки, сознательно использовали в речемыс-лительной деятельности тот или иной язык. При правильно организованном в режиме диалога культур обучении можно добиться хорошего воспитательного эффекта. Дети испытывают удовлетворение от умения пользоваться параллельно родным и русским языками, у них укрепляется чувство национального достоинства
и одновременно формируется чувство российской идентичности. Чувство россиянина вырастает из чувства принадлежности родному этносу, два языка, две культуры создают единое гражданское чувство.
Принцип этнокультурной коннотации означает наполнение терминов вторичными этнокультурными смыслами. Из-за сложившейся языковой ситуации, характеризующейся преобладанием русскоязычной среды, появилась необходимость поиска новых подходов к определению содержания, технологии обучения детей-бурят родному языку.
Приступая к формирующему этапу опытно-педагогической работы, мы исходили из предположений:
1) содержание, формы и способы терминологической работы в начальной школе обусловливаются спецификой терминов как особых языковых компонентов содержания обучения, спецификой их функций в процессе передачи и усвоения понятий;
2) успешность усвоения терминов учащимися школ, раскрытие их семантики находятся в определенной зависимости от характера работы над содержанием соответствующих им понятий. Овладевая содержанием понятий, учащиеся одновременно овладевают словесной формой их представления - термином;
3) одновременная работа над содержанием понятий и семантикой терминов, их написанием и звучанием приучает учащихся к правильному употреблению терминов, стимулирует самостоятельность мышления учащихся, обеспечивает реализацию принципа сознательного и прочного усвоения терминологии изучаемой учебной дисциплины.
Для детей, обучающихся на начальном этапе второму языку, характерно двуязычие низшей степени. Дети понимают простые вопросы на втором языке, но не пользуются этим языком для ответа. Поэтому на данном этапе необходимо организовать работу по формированию активного словаря учащихся. В основе предлагаемой нами системы терминологической работы лежит комплексный подход, при котором на каждом отдельном уроке решаются разные речевые задачи. Например, на уроке математики дети знакомятся с новым математическим термином, на уроке бурятского языка дети продолжают работу над словом-термином: учатся правильному произношению, построению различных видов предложений, содержащих данный термин.
По результатам опроса мы разделили детей двух экспериментальных базовых школ (ЭБ 1 и ЭБ 2) на четыре группы, различающиеся уровнем владения родным языком (табл. 1).
В первую группу (нулевой уровень - 20%) вошли дети, совершенно не владеющие родным языком. Чаще всего и родители этих детей не знают языка и не могут самостоятельно обучать ему, хотя встречаются случаи, когда родители хорошо владеют родным языком, а дети совершенно не владеют.
Ко второй группе (низкий уровень -31,72%) относятся дети, плохо владеющие родным языком (понимают, но не говорят). В семьях этой группы детей генетически родной язык не является основным, общение происходит главным образом на русском языке.
Результаты констатирующего
К третьей группе (средний уровень - 27,6%) относятся дети с репродуктивным уровнем двуязычия (умеют воспроизводить вслух услышанное или прочитанное).
В четвертую группу (высокий уровень -20,68%) вошли дети с продуктивным уровнем (достаточно полно владеют родным языком, бурятский язык является для них естественным средством общения, познания и самовыражения). Основной процент этой группы составляют учащиеся - выходцы из сельских районов.
Таблица 1
эксперимента (охвачено 145 чел.)
ЭБ 1 ЭБ2
Уровни ЭК1 36 уч-ся КК1 38 уч-ся ЭК2 37 уч.-ся КК2 34 уч-ся
Кол-во чел. % Кол-во чел. % Кол-во чел. % Кол-во чел. %
I Нулевой 8 22,22 8 21,05 8 21,62 5 14,71
II Низкий (рецептивный) 11 30,56 10 26,32 12 34,43 13 38,24
III Средний (репродуктивный) 10 27,78 6 15,79 13 35,14 11 32,35
IV Высокий (продуктивный) 7 19,44 14 36,84 4 10,81 5 14,71
Гипотеза об однородности начального среза по всем группам подтверждается вычислением хи-квадрата (критерий Пирсона) и сравнением его с граничным значением (%2 = 7,815) при уровне значимости р<0,05 для трех степеней свободы.
Для экспериментального обучения нами использовался специальный двуязычный учебник [8], составленный по методике интерактивного концентрического обучения: ускоренное обучение устной нумерации (счет единицами, десятками, сотнями, тысячами на двух языках), ускоренное обучение арифметическим действиям (одновременное введение суммы и разности чисел, произведения и частного), усиление роли задач в процессе обучения, привлечение задач, близких к личному опыту детей и к их этническому (генетически предопределенному) менталитету. Широко представлены в задачах элементы народной культуры, окружающего мира, предметы и понятия повседневной жизни. Все вышесказанное отвечает принципам этнизации, интегрирования, историзма и коннотации нашей системы. В процессе решения задач при методически правильном применении двух языков прочно усваиваются термины и слова есте-
ственного языка. Задачи составлены так, чтобы наряду с математическим содержанием они несли эмоционально окрашенную смысловую нагрузку исторического, природоведческого, лингвистического содержания. Включение задач этнического характера способствует лучшему усвоению новых терминов, укреплению познавательных интересов к математике, к родному краю, углублению понимания изучаемого фактического материала, расширению кругозора учащихся, повышению уровня их общего развития. При этом мы стремились создать учебную ситуацию, в которой ребенок ощущал свое участие, выполнял личностные функции, приобретал опыт быть личностью. Такие ситуации создавались благодаря личностно-ориентированным задачам; организации диалоговой среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение; имитации на уроках пространственно-временных картин. По итогам таких занятий дети прочно усваивали необходимые термины, могли читать и понимать бурятский текст, неплохо изъяснялись на бурятском языке, о чем свидетельствуют результаты тестирования, проведенного в конце экспериментального обучения (табл. 2).
Гипотеза о неоднородности среза по всем группам подтверждается вычислением хи-квадрата и сравнением его с граничным значением при уровне значимости 0,05 для трех степеней свободы (%2= 7,815).
Усвоение в начальной школе терминологии является первым детским опытом приобщения к науке и поэтому требует тщательно продуманной технологии. Термины, как отражение объек...
Результаты к
тивных законов освоения окружающего мира, будут постоянными спутниками растущего че. ловека, они будут развиваться вместе с ним и предстанут в виде научной картины мира для человека. И от того, как эти термины будут усвоены, зависит, насколько полной и правиль. ной будет эта картина, а, следовательно, каким будет и сам человек.
Таблица 2
трольного среза
ЭБ 1 ЭБ2
Уровни ЭК1 36 уч-ся КК1 38 уч-ся ЭК2 37 уч-ся КК2 34 уч-ся
Кол-во чел. % Кол-во чел. % Кол-во чел. % Кол-во чел. %
I Нулевой 2 5,55 4 10,53 1 2,7 4 11,76
II Низкий (рецептивный) 6 16,67 12 31,58 9 24,32 13 38,24
III Средний (репродуктивный) 19 52,78 8 21,05 19 51,35 7 20,59
IV Высокий (продуктивный) 9 25 14 36,84 8 21,62 10 29,41
Созданная в нашем экспериментальном обучении педагогическая система терминоло... гической работы с младшими школьниками, не владеющими родным языком, является доступной и необходимой для формирования этнокультурной идентичности у младших школьников, не владеющими или плохо вла. деющих родным языком. Отличительные свойства этой системы следующие: необходи... мое условие в предлагаемой системе обучения - использование этнопедагогических (национальная культура, традиции, обычаи, нравственные идеалы) и этнопсихологических (национальное самосознание личности) факторов, приводящих, в свою очередь, к созданию речевой среды, определению естественных речевых ситуаций.
Терминологическая работа выступает эффективным средством успешного развития этнокультурной идентичности младших школьников, не владеющих родным языком, если выполнены следующие условия:
- осуществлен отбор основных терминов начального образования, являющихся базисными элементами этнической культуры, найден их эквивалент в родном языке и установлена их этнокультурная коннотация;
- усвоение образовательных терминов происходит в процессе изучения сквозных этно-культурологических тем, представленных в виде учебных концентров, охватывающих все учебные области в течение всего периода начального обучения;
- разработана и внедрена система терминологических упражнений, предусматривающая усвоение этнокультурного опыта посредством этнокультурной коннотации избранных терминов.
Целесообразен личностно-деятельный подход к обучению, целью которого является партнерское сотрудничество в воспитании. Важно установление межпредметных связей, различных видов учебной деятельности, то есть делается вывод о доминантности принципа интегрирования в процессе двуязычного обучения младших школьников, не владеющих родным языком. Условием достижения этого могут служить сквозные этнокультурологические темы, раскрываемые в форме учебных концентров.
Разработанная педагогическая система терминологической работы с младшими школьниками в условиях двуязычия отвечает, на наш взгляд, потребностям языковой подготовки к осуществлению межличностного и межнационального общения представителей разных национальностей, развитию этнокультурной идентичности.
Литература
1. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками // Иностранные языки в школе. - 1986. - №2. - С. 24-27.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь (психологические исследования). - М.: Лабиринт, 1996. - 416 с.
3. Дробижева Л.М. Этничность в социально-политическом пространстве Российской Федерации. Опыт 20 лет. - М.: Новый хронограф, 2013. - 333 с.
4. Жирков Е.П. Как возродить национальную школу. Шаги Республики Саха (Якутия). - М.: Просвещение, 1992. - 239 с.
5. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 432 с. (Серия «Психологи Отечества-).
6. Имедадзе Н.В. Психологический анализ владения вторым языком (психология билингвизма) // Психология учебной деятельности студента при овладении иностранным языком в языковом вузе: сб. науч. тр. / под ред. И.А. Зимней. - Москва: Изд-во МГЛУ им. Мориса Тореза, 1980. - С. 64-75.
7. Очиров М.Н. Краткий русско-бурятский словарь математических терминов. - Улан-Удэ: Бэлиг, 1995. - 32 с.
8. Очиров М.Н., Лубсанова Л.Б., Габеева Л.Н. Математика для младших школьников, не владеющих родным языком. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 1999. - 50 с.
9. Панькин А.Б. Формирование этнокультурной личности. - М.: Изд-во Московского психол.-социального ин-та; Воронеж: Модэк, 2006. - 280 с.
10. Панькин А.Б. Этнокультурная коннотация содержания образования в условиях реализации нового закона «Об образовании в Российской Федерации-. - Режим доступа: http://www.rusnauka.com/28_PRNT_2011/Pedagogica/4
94906.doc.htm
11. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. - М.: Аспект Пресс, 2004. - 368 с.
Лубсанова Любовь Батоевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры профессионального обуче. ния и математики Бурятского госуниверситета. E-mail: lub [email protected]
Lubsanova Lubov Batoevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of professional teaching and mathematics, Buryat State University. E-mail: [email protected]
УДК 37.015 © И.А. Маланов
Особенности исследования процесса развития социально-педагогической реальности
с позиций цивилизационного подхода
В статье анализируется значение цивилизационного подхода к изучению историко-педагогического процесса, анализируются подходы к трактовке понятия «цивилизационный подход-, выявляется сущность данного педагогического феномена.
Ключевые слова: цивилизация, цивилизационный подход, историко-педагогический процесс, человече.. ская цивилизация, цивилизация-стадия, локальная цивилизация, великая цивилизация.
I.A. Malanov
Peculiarities of study the process of development of social and pedagogic reality from a perspective of civilization approach
In the article the essence of civilization approach in the study of historical and pedagogic process is analyzed, as well as approaches to interpretation of the concept «civilization approach-, the essence of this pedagogical phenomenon is under study.
Keywords: civilization, civilization approach, historical and pedagogic process, human civilization, civilization-stage, local civilization, great civilization.
В современной педагогической науке термин «историко-педагогический процесс» рассматривается в качестве двуединого процесса развития практики образования (воспитания и обучения) и педагогической мысли; он трактуется как неотъемлемая сторона историко-культурного процесса. И педагогическая мысль, и педагогическая практика, ставящие и решающие вопросы, связанные с «воспроизводством» человека, органически вплетены в целостный процесс экономической, социальной, политической и духовной эволюции общества, в развитие форм и способов общения и жизнедеятельности людей.
Сегодня поиск концептуальных подходов к изучению особенностей развития образователь-
ного пространства неразрывно связан, в частности, с решением проблемы самоопределения и самоидентификации образовательных традиций, возникших и развивающихся в различных социокультурных условиях, осознания их места, роли и перспектив во всемирном историко-педагогическом процессе. Это в полном объеме способствует постановке вопроса о его сущностном единстве, конкретно-историческом многообразии и направленности развития мирового образовательного пространства. Продуктивный ответ на этот вопрос может быть получен только в том случае, если максимально полно будут учтены экономические, социальные, политические и духовные детерминанты эволю-
