CC BY
122
МЕНЕДЖМЕНТ
УДК 338.24.01:332.012.2:37
В. Н. Скворцов
Теория управления социально-экономическими системами в сфере образования: общие проблемы исследований
В статье рассматриваются вопросы теории и методологии исследований в области управления социально-экономическими системами в сфере образования, в том числе предлагается структура теории управления социальноэкономическими системами в сфере образования как самостоятельной области исследований, и рассматриваются основные теоретические предложения, формирующие данную область научных исследований.
The article covers theoretical and methodological problems within the socioeconomic systems management in the education field, including the structure of the theory of the socio-economic systems management in the education field to be suggested and the main theoretical principles shaping this sphere of scientific research to be considered.
Ключевые слова: управление, теория управления, управление социально-экономическими системами, образование, образовательные системы.
Key words: management, theory of management, socio-economic systems management, education, educational system.
В настоящее время в условиях экономики знаний и информационного общества существует очевидная и значительная потребность в исследовании проблем создания и функционирования социально-экономических систем в сфере образования.
Вопросам образования как в самостоятельном значении, так и в контексте иных социально-экономических проблем, в том числе проблем управления образовательными учреждениями рассматривались в работах многих известных экономистов, отечественных и зарубежных. Так, общие вопросы развития экономики знаний исследовали Д. Белл, Э. Тоффлер, М. Кастелс, В. Л. Макаров и др., проблемы глобализации в целом и их влияние на образование изучали
В. В. Иноземцев, В. А. Мау, Е. А. Карпухина, В. И. Байденко, В. М. Филиппов, Ю. Б. Рубин, как фактор повышения конкурентоспособности экономики образование рассматривали Д. Норт, Э. Гидденс, А. А. Ау-зан, Р. М. Нуреев, как фактор роста человеческого капитала -Т. Шульц, Э. Деннисон, Г. Беккер, Дж. Минцер, Р. И Капелюшников,
В. Л. Тамбовцев, Е. М. Аврамова, М. Л. Агранович и др. Вопросы непо-
средственно организации и управления системой образования относятся к более узкой сфере научного знания, однако в силу очевидной востребованности научных концепций в этой области не только в нашей стране, следует указать работы Е. Ханушека, Г. Кейслинга, Е. Оривела, Ф. Оривел, Б. Левина, М. Метцгера, Б. Клеменса,
С. Гупта, А. А. Овсянникова, Д. Л. Константиновского и др., исследовавших вопросы оптимизации структур систем образования, а также работы Н. М. Римашевской, Я. И. Кузьминова, С. А. Белякова,
С. Н. Смирнова, С. В. Шишкина, Л. И. Якобсона, А. Г. Грязновой, исследовавших регулирование социальной сферы и в том числе образования. Общие проблемы управления образованием, в том числе образовательная политика и роль государства и региона в управлении образованием, активно исследовались в отечественной науке П. Ф. Анисимовым, Г. А. Балыхиным, А. А. Ворониным, В. А. Жами-ным, Е. Н. Жильцовым, В.М. Жураковским, В. М. Зуевым, Н. Р. Кель-чевской, Т. Л. Клячко, Е. А. Князевым, Я. И. Кузьминовым, М. М. Му-сарским, И. А. Рождественской, О. Н. Смолиным, В. Л. Тамбов-цевым, А. Н. Тихоновым, А. В. Федотовым, В. М. Филипповым, В. В. Чекмаревым и др. Общие и частные проблемы совершенствования управления системами образования исследовали В. Н. Аверкин, А. И. Адамский, О. Н. Арзякова, С. А. Беляков, Е. Н. Богачев, Г. А. Бордовский, И. В. Ишина, Е. А. Карпухина, А. К. Клюев, Е. А. Князев, М. М. Кудинов, В. Ж. Куклин, Н. А. Лобанов, Б. Л. Рудник, В. Н. Скворцов, Е. Н. Соболева, Н. Г. Типенко, Н. Л. Титова. Модели образования и образовательных учреждений, их эффективность исследовали К. К. Бартон, Р. Бирнбаум, Ф. А. ван Вут, Г. Е. Карлсен, Д. Киган, Л. Р. Кнудсен, Л. Л. Лесли, П. Маасен, Ш. Сла-утер, К. Хадсон и др. Стратегическое университетское управление, отражающее новые формы организации и управления университетом в меняющихся внешних условиях, активно разрабатывалось рядом специалистов, среди которых Д. Дилл, Дж. Дудерштадт, Э. Хаккет, К. Кейт, Б. Кларк, М. Коган, С. Маргинсон, М. Консидайн, К. Мортимер, Б. Ридингс, Г. Розовски, Ш. Слотер, Л. Лесли, В. Терней, М. Шаток, Д. Бок и др. Идущие с конца прошлого века во всем мире реформы высшего образования вызвали рост сравнительных исследований реформируемых систем и подходов к их реформированию, в том числе используемых методов модернизации. Наиболее известными из исследователей в данном направлении являются В. Каммингс, О. Байн, Д. Джонстоун, А. И. Галаган и др.
В то же время, несмотря на признанную значительность указанных исследований, можно указать на их целевую практическую направленность, не позволяющую говорить о том, что в мировой науке полностью сформированы теоретико-методологические основы, не
столько в отраслевом, сколько в социально-экономическом плане как самого образования, так и управления им.
В нашей стране с начала 90-х гг. федеральными органами управления образованием инициируются различные программы, связанные с разработкой новых организационных подходов к управлению образованием. Это целевая программа «Университеты России», программа «Интеграция», Федеральная программа развития образования и т. п. Характерно, что с помощью финансовых средств не отечественных, а иностранных организаций в этот же период осуществляются не менее крупные программы аналогичной тематики, например: программа Темпус-Тасис Комиссии Европейских сообществ (подпрограмма по университетскому управлению), программа «Совершенствование управления в вузах» Национального фонда подготовки кадров на средства займа Всемирного банка реконструкции и развития, программа «Поддержка административного управления высших учебных заведений» Международного совета по научным исследованиям и обменам (США), программы Зальцбургского семинара (финансируемого США) и т. д.
Важность научного управления системой образования для нашей страны подчеркивает создание в 1984 г. специального научного института - Института управления образованием Российской академии образования (ИУО РАО), который позиционируется как ведущий научно-исследовательский институт в области экономики, права и управления образованием, осуществляющей исследования по соответствующей проблематике в рамках Российской академии образования. В рамках института была создана первая отечественная научная школа управления образованием, которая разработала терминологический аппарат, определила наиболее значимые проблемные области, предложила научной и педагогической общественности научные и практические решения в сфере управления образованием и обучения руководителей отрасли современным методам управления.
Специалисты института обозначают теорию управления образованием как интенсивно развивающуюся практико-ориентированную область научного знания, активно ассимилирующую общеуправленческие подходы и разрабатывающую на их основе специальные модели и методы для повышения эффективности управленческой деятельности в сфере образования, предметом которой являются закономерные связи между свойствами управляющих систем, характеристиками процесса управления и результатами функционирования и развития образовательных систем при различных внешних и внутренних условиях. Среди особо значимых разработок института, касающихся моделей, средств и методов управления развитием федеральной, региональных и муниципальных образова-
тельных систем, следует перечислить: концептуальные основы и методическое обеспечение развития государственно-общественного управления общим образованием; обобщенные модели территориальной программы развития образования, организационного механизма выявления социального заказа, реализации контрольной деятельности; технологию разработки и реализации территориальных программ поддержки развития образовательных учреждений; средства модернизации деятельности муниципальной методической службы; формы и методы организации развития педагогических кадров, организационно-технологические модели управления информационно-методической и кадровой работой в территориальной системе дополнительного образования и др. Основным принципом определения тематики научных исследований ИУО РАО является «выявление наиболее актуальных проблем управления образованием и выбор среди них тех, решение которых в наибольшей степени обеспечено имеющимся научным потенциалом»1.
Учитывая такую выраженную избирательную и практическую направленность научной деятельности профильного института, в том числе в области образовательного права и подготовки управленческих кадров системы образования, а также текущее положение дел в практике управления образованием, мы считаем, что и в данном случае говорить о том, что в отечественной науке полностью сформированы теоретико-методологические основы управления образованием, нельзя.
В этой связи, по нашему мнению, безусловный научный и практический интерес представляют идеи формирования не педагогической, а экономической теории образования, включающей и вопросы управления социально-экономическими системами в сфере образования. На наш взгляд, это достаточно новое, учитывая современное отраслевое деление, теоретическое направление в экономической науке, которое может быть востребовано не только практиками управления в самих системах образования, но и специалистами в области экономической теории и государственного управления. Как самостоятельный раздел этой теории, находящийся на стыке экономики и управления, мы предлагаем рассматривать теорию управления социально-экономическими системами в сфере образования.
Рассмотрим проблемы формирования данной теории более подробно.
Образование, в отличие от науки, изначально базирующейся на инстинктивном человеческом любопытстве, в своём современном виде есть специально образованный социальный институт, предполагающий не столько создание, сколько передачу различных (соци-
1 См. официальный сайт ИУО РАО www.iuorao.ru
86
альных и профессиональных) знаний между поколениями. В каждом обществе формирование такого института происходит различными способами, и содержание передаваемых знаний может быть различно, однако факт существования образования в той или иной форме в любом обществе неоспорим. Образование как один из важнейших социальных институтов, определяющий преемственность поколений в социальной и экономической жизни, не только активно воздействует на все основные сферы жизнедеятельности государства и общества, но и само, несмотря на свою естественную консервативность, испытывая на себе его радикальные политические, экономические и социальные перемены, претерпевает значительные изменения под воздействием этих перемен. Кроме того, содержание образования, полученного индивидом или группой, прямо и опосредованно может влиять на текущее и будущее социально-экономическое положение как их, так и всего общества. Таким образом, с точки зрения теории систем любая система образования (от простейших до сложнейших), равно как и любое образовательное учреждение, является открытой социальноэкономической системой, участвующей в различных социальноэкономических процессах и тесно связанной с любыми другими социально-экономическими системами, составляющими социальноэкономическое пространство определенной территории. В этой связи возможно формирование специальной теории - теории управления социально-экономическими системами в сфере образования (СЭС СО).
Структурирование данной теории в соответствии со структурированием теории управления в целом возможно осуществить следующим образом:
1) общетеоретические основы (предмет и методы теории, сущность и состав СЭС СО, модели и виды СЭС СО, цели, функции и результаты функционирования СЭС СО, принципы организации, функционирования и управления СЭС СО, законы и закономерности управления СЭС СО, проектирование и организация СЭС СО, стратегическое и оперативное управление СЭС СО, субъекты и объекты управления СЭС СО, эффективность функционирования СЭС СО, внешняя среда СЭС СО, внешнее и внутреннее воздействие, факторы влияния, инфраструктура и среда управления СЭС СО);
2) теория организации управления сСз (система, аппарат и органы управления в СЭС СО, основные и конкретные функции управления, задачи, структуры, модели управления СЭС СО, управление развитием, планирование, оценка и контроль, организационные проблемы функционирования и управления СЭС СО, методы, формы и способы управленческого воздействия, эффективность управления,
процедуры выработки, согласования и принятия управленческих решений в СЭС СО);
3) теория методов управления в СЭС СО (организационные, экономические, социальные методы управления СЭС СО, управленческие отношения в СЭС СО, персонал СЭС СО, проблемы управления социального и психологического характера);
4) техника и технология управления СЭС СО (предметы, средства и результаты труда в СЭС СО, научная организация труда, нормирование труда, технические средства, механизация и автоматизация в СЭС СО, организация делопроизводства в СЭС СО, оптимизация управленческих решений, методы обработки информации, коммуникации и информационные технологии в СЭС СО).
Упорядочение и развитие теоретических положений в предложенной последовательности позволит, по нашему мнению, не только выявить наиболее узкие места существующей теоретикометодологической базы в области управления социальноэкономическими системами в сфере образования, но и свести длительно существующие научные и ненаучные дискуссии в области образования к наиболее конструктивному минимуму.
Формирование нами основных теоретических положений теории управления социально-экономическими системами в сфере образования (ТУ СЭС СО) происходит традиционным для российской науки образом. Так, предмет исследования ТУ СЭС СО - это управление социально-экономическими системами в сфере образования. Под управлением в традициях системного подхода мы понимаем целенаправленное и непрерывное воздействие субъекта управления на объект управления. Методы теории в своей исследовательской части являются традиционными для научного познания экономики, социальных систем и процессов управления (общенаучные, конкретно научные и специальные), а в части практических методов ТУ СЭС СО использует традиционные методы управления (административные, экономические и социально-психологические).
Определенную трудность представляет в научном плане абстрактное теоретическое осмысление сущности и состава СЭС СО, поскольку описанные различными исследователями разновидности таких систем достаточно многочисленны, хотя и рассматривают в основном частные случаи социально-экономических систем в сфере образования - системы национальные и региональные, среднего или высшего образования и т. п. С точки зрения фундаментальной теории необходимо более абстрактное представление о таких системах с тем, чтобы стало возможно сформировать общетеоретическое знание по данному вопросу.
В этой связи, для определения сущности СЭС СО необходимо выделить наиболее характерные для таких систем элементы, позволяющие наиболее достоверно их идентифицировать. К таким элементам мы можем отнести: основную функцию такой системы -образовательную, обусловленную принятым способом выживания человечества в природе; процессы передачи знаний, без которых существование такой системы бессмысленно; и соответственно, наличие как минимум двух субъектов - донора и реципиента в этих процессах. Кроме того, достаточно важным является определение содержания передаваемых знаний как фактора сохранения или изменения социально-экономической ситуации во внешней по отношению к СЭС СО среде.
Таким образом, под социально-экономическими системами в сфере образования (СЭС СО) следует понимать временную взаимосвязь субъектов социального взаимодействия, осуществляющих целенаправленную передачу знаний, необходимых для выживания отдельных индивидов (реципиентов) в конкретных природно-климатических и социально-экономических условиях и/или устойчивого социального и экономического развития общества в целом.
Если изменять данное определение путем введения в него дополнительных характеристик, связанных с конкретным видом СЭС СО, то мы получим определение соответствующего вида СЭС СО.
Интересно, что действующий закон РФ «Об образовании» недвусмысленным образом описывает систему образования в Российской Федерации как совокупность взаимодействующих структур, в число которых входят:
1) преемственные образовательные программы различных уровней и направленности, федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования;
2) сеть образовательных учреждений и научных организаций, реализующих образовательные программы различных уровней и направленности, федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования;
3) органы, осуществляющие управление в сфере образования, и подведомственные им учреждения и организации;
4) объединения юридических лиц, общественные и государственно-общественные объединения, осуществляющие деятельность в области образования.
Кроме того, закон вводит четыре уровня управления [национальной] системой образования (федеральный, региональный, муниципальный и уровень образовательного учреждения) и достаточно подробно описывает функции и права субъектов управления в сфере образования высшего уровня, исходя из установленных Конституцией
и сложившейся к настоящему времени структуры и полномочий органов государственной власти и управления.
В этой связи определение национальной системы образования как СЭС СО может быть следующим: взаимосвязи институтов, организаций и субъектов, организующих и регулирующих процессы передачи стандартных совокупностей знаний разного уровня в целях обеспечения роста социального и человеческого капитала, а также устойчивого социального и экономического развития на территории страны.
По отношению к национальной СЭС СО все остальные системы, сложные и простые, являются подсистемами.
Если виды СЭС СО достаточно очевидны (простые и сложные; локальные, региональные, национальные, межнациональные; начальные, средние, высшие, дополнительные; общие и специальные (профессиональные) и т. п.), равно как и их разновидности, то модели СЭС СО в том смысле, в котором они рассматриваются исследователями, представляют собой более сложный предмет для анализа.
Так, в специальной литературе наиболее распространены исследования моделей университетов и национальных систем высшего образования (Б. Кларк, Б. Коган, ван Вут и др.), поскольку именно высшее образование, по мнению большинства специалистов, является в современной экономике для любой страны индикатором образования вообще, а начальное и среднее образование во многих странах давно формируется в соответствии с международными стандартами, требующими всеобщности, бесплатности и т. п. В целом рассматриваемые модели национальных систем высшего образования имеют достаточно узкий набор критериев, хотя они являются ключевыми для осознания законов и закономерностей управления образованием. Так, основным из этих критериев является роль государства в управлении высшим образованием. Государство может быть «контролером» или «наблюдателем» (по ван Вуту [1]), а может быть лишь одним из трех субъектов управления (рынок, государство, образовательная олигархия) системой высшего образования (по Б. Кларку [19]).
Наиболее важными проблемами, поднятыми российскими специалистами в последние годы в области теории управления образованием, являются: определение потребностей экономики в
специалистах с высшим образованием [5], регулирование численности обучающихся в высших учебных заведениях [9, 10], оценка эффективности затрат на образование [17], оценка доступности высшего образования [2], диагностика экономического состояния образовательных учреждений [12, 18], оценка их устойчивости [3, 8].
Если рассматривать не национальные системы образования, а только университеты как самостоятельные СЭС СО, то в зависимости от выбранной формы взаимодействия современного университета с внешней средой (обществом) исследователи могут выделять так называемые «инновационные», «отзывчивые» и «предпринимательские» университеты [4, с. 18], и работы в этом направлении ведутся [14]. Уже к середине 90-х гг. российским ученым Р. Г. Стронгиным была сформулирована конструктивная модель инновационного университета как сочетание традиционных «вертикальных» структур, обеспечивающих развитие научных школ и подготовку высококвалифицированных кадров на базе научных исследований, и «горизонтальных» структур, ориентированных на быструю адаптацию в условиях высокой конкуренции на рынке образования [16]. Модель исследовательского университета рассматривали Г. В. Майер, В. А. Журавлев, Н. С. Ладыжец, И. Г. Дежи-на, модель инновационного университета - Ю. П. Похолков, Б. Л. Агранович, модель виртуального университета - С. А. Щенни-ков, а модели построения университета как корпорации - А. Л. Гавриков, А. М. Осипов, С. В. Иванов [4, с. 7]. На факт превращения американских университетов в экономические корпорации и на возрастание в университетах роли проектного подхода в реализации образовательных программ указано в коллективной работе «Трансформация университетов: американские академические свободы и российские теснины» [6]. Среди немногих крупных работ по общей проблематике становления российских университетов в новых социально-экономических условиях следует отметить монографию А. В. Резаева [20] и исследование коллектива авторов под руководством Т. Л. Клячко [15].
В этой связи представляется важным сформировать общий методологический подход к моделированию таких систем связи в рамках предлагаемой нами теории управления СЭС СО.
Во-первых, под моделью системы образования мы считаем возможным понимать описание организационных принципов, характеристик, процессов, основных элементов и их взаимосвязей, образующих конкретную СЭС СО. Отсюда наибольшее значение, по нашему мнению, приобретают конкретные организационные принципы, на основе которых строится конкретная СЭС СО.
Во-вторых, следует признать, что в силу национальных особенностей стран, имеющих устоявшиеся в течение длительного времени традиции образования, наиболее простым способом классификации моделей и моделирования национальных СЭС СО может являться «территориальный» способ, когда та или иная модель национальной системы образования носит имя соответствую-
щей страны: модель образования СССР, английская модель образования, французская и т. п.
В-третьих, приведение к общим характеристикам элементов сложных моделей (национальных, региональных) разного уровня образования (начального, среднего, высшего и дополнительного) может быть затруднено вследствие объективно разных целей и функций, выполняемых данными системами.
В этой связи предлагаемый нами (достаточно абстрактный) подход к моделированию и классификации моделей СЭС СО опирается на дихотомию «традиция» - «унификация». Такой подход позволяет учитывать наличие национальных традиций в образовании, процессы унификации и стандартизации процессов и содержания образования в условиях технократического общества, и одновременно предполагает различные степени сочетания указанных черт в одной национальной системе образования. Так, можно выделить традиционные СЭС СО: унифицированные и смешанные.
Если применить трехмерный подход, то можно построить как модели СЭС СО, так и модели управления СЭС СО, при этом третьей составляющей может служить шкала роли государства - от минимального до максимального. Например, по аналогии с «кубом управления высшей школы» Б. Кларка, на основании связи «уровень автономии университета - культурный статус университета -уровень бюрократизации университета» выделившего всего четыре типа моделей (бюрократически-государственный, бюрократически-олигархический, рыночный, новый менеджериализм), можно построить трехмерную матрицу типов управления СЭС СО по осям «традиции - унификация - субъект управления (общество (группа), государство, рынок, образовательная олигархия), где вершины куба будут отражать абсолютные (плоские) модели, а грани и срезы -смешанные.
В этой связи наиболее важным в теоретическом плане с точки зрения как процесса управления СЭС СО, так и достижения его (управления) эффективности, является определение совокупности возможных целей, функций и результатов функционирования конкретной СЭС СО.
Приведенные нами ранее определения СЭС СО уже содержат формулировки целей их функционирования - это «выживание индивида», «социальное и экономическое развитие общества», «рост социального и человеческого капитала», хотя наиболее очевидной для современного потребительского общества и рыночной экономики может быть цель «удовлетворения общественных и индивидуальных образовательных потребностей или потребностей в образовании». В целом такие цели являются, по нашему мнению, в высшей степени идеальными, т. е. соответствующими сути образо-
вания как процесса, исторического феномена и социального института, однако каждое общество, равно как и каждый субъект управления обществом, могут по-разному видеть как их реальное воплощение, так и способы обеспечения достижения таких целей. Недаром американские исследователи еще в прошлом веке выделили такое явление, как «образовательная олигархия». Впрочем, так же, как есть культура и антикультура, в конкретном (а особенно индустриальном) обществе может иметь место некое специальное «массовое образование» (антиобразование, ложное образование и т. п.), позволяющее выживать не столько всему обществу, сколько элите этого общества, осуществляющей руководящие функции по отношению к остальному населению. Следует отметить, что социально-экономические последствия действия той или иной образовательной политики и/или системы всегда имеют важное значение для любого общества, достаточно вспомнить о программах ликвидации неграмотности начала прошлого века. В этой связи любые вопросы реформирования действующей системы образования являются весьма важными для всего общества, что и подтверждает весьма активная общественная дискуссия в российских СМИ и сети Интернет по данному вопросу.
В то же время, самостоятельно не формулируя цели организации или функционирования самой образовательной системы, многие исследователи отмечают определенную размытость целей ее развития или модернизации, указанных в правовых документах. Например, в Федеральной программе развития образования на 20002005 гг. были сформулированы 12 целей, которые были направлены на «развитие системы образования в интересах формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности и в качестве одного из факторов экономического и социального прогресса общества на основе провозглашенного Российской Федерацией приоритета образования»1. Аналогичные цели были провозглашены в следующей программе - до 2010 года2, а программа модернизации системы образования в РФ формулирует свою цель следующим образом: «Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования»3. Такие формулировки целей, на наш взгляд, не являются оптимальными, скорее локальными и временными, что в общем-то соответствует
1 ФЗ РФ от 10 апр. 2000 г. № 51-ФЗ «Об утверждении федеральной программы развития образования».
2 Постановление Правительства РФ № 803 от 23 дек. 2005 г. «Об утверждении Федеральной программы развития образования на 2006-2010 годы».
3 Распоряжение Правительства РФ № 1756-р от 29 дек. 2001 г. «Об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».
так называемому программному подходу. С другой стороны, изначальное применение системного подхода при организации системы образования позволило бы органам управления сформировать более правильный механизм её саморазвития. В современных условиях превалирования важности человеческого капитала над иными видами мы можем предложить следующую формулировку цели для любой образовательной системы: сохранение и производство человеческого и социального капитала. Такая цель изначально формирует условия, при которых образовательные технологии очевидно должны базироваться на индивидуальном подходе, подразумевающем профессиональную диагностику обучающихся и подбор соответствующих (оптимальных) направлений, предметов и способов обучения, с обязательным вниманием к физическому и психическому здоровью обучающихся.
Однако, если цели организованной СЭС СО могут быть различны, то основная функция любой образовательной системы постоянна и достаточно проста - это передача знаний (от индивида к индивиду, от поколения к поколению и т.п.). Следует понимать, что передача знаний может осуществляться в различных целях, о которых мы говорили выше, и различными способами, в разной степени приводящими к требуемому результату. Мы категорически настаиваем на том, что основной функцией любой образовательной системы во все времена является исключительно передача знаний и ничто иное, и считаем, что только понимание исследователем разницы между основной и другими функциями конкретной образовательной системы является, по нашему мнению, надлежащей основой для проведения научного анализа той или иной социальноэкономической системы в сфере образования, в том числе и её отношений с внешней средой.
В соответствие с научным менеджментом и теорией управления, кроме основной (общей), каждая СЭС СО может иметь некие конкретные (специальные) функции как конкретизирующие основную, так и противоречащие ей (в случае оппортунизма её элементов или целей). Так например, стремление правящей элиты или, даже, образовательной олигархии сохранить status quo (собственную элитарность, доступ к ресурсам, власти и т. п.) может сформировать специальную функцию образовательной системы по подавлению определенных стремлений части преподавателей или учащихся (к свободе, эксперименту и т. п.), что достаточно негативно будет отражаться уже на обществе в целом.
Результаты функционирования образовательной системы могут быть прямые и косвенные; под первыми следует понимать усвоенную совокупность знаний (реципиента) индивида в образовательной системе, а под вторыми - факт выживания или благополучия (реци-
пиента) индивида в обществе благодаря усвоенным знаниям, осуществление социального и экономического развития общества в целом, рост социального и человеческого капитала и т. п. Такой результат функционирования образовательной системы, как предлагаемый С.А. Беляковым: «человек, обученный в соответствии с установленными требованиями» [1], не может, по нашему мнению, рассматриваться как таковой, поскольку в данном случае прямому измерению подлежат именно знания, причем не только полученные, но и применяемые этим человеком.
На наш взгляд, общественно полезные результаты функционирования Национальной системы образования (НСО) напрямую определяются тем фактом, насколько сама система, включая содержательную часть образовательных процессов, соответствует не столько текущим, сколько стратегическим потребностям общества. В этой связи следует отметить, что наша система образования, в том числе высшего, в последние двадцать лет развивается в соответствии с рядом параллельных текущих процессов, среди которых наиболее важными являются:
• унификация и стандартизация национального образования в соответствии с мировыми образцами;
•коммерциализация образования и усиление влияния учебных заведений негосударственной формы собственности на рынке образовательных услуг;
• усиление конкуренции между государственными и негосударственными образовательными учреждениями, а также конкуренции национальных образовательных учреждений с зарубежными образовательными учреждениями;
•разрыв связей с реальной экономикой и отмена обязательного распределения выпускников (для системы профобразования);
• регионализация образования, осуществляемая в целях обеспечения текущих и перспективных потребностей конкретного региона в подготовке специалистов по базовым профессиям для основных отраслей экономики и социальной сферы региона с минимальными издержками;
•сервизация образования, т. е. трансформация образования в образовательные услуги.
Примерами унификации и стандартизации национального образования в соответствии с мировыми образцами могут служить введение Единого государственного экзамена в средней школе и новой номенклатуры научных специальностей для высшего и дополнительного образования.
В то же время, очень важным сегодня, по нашему мнению, для российского общества является вопрос о сервизации образования, в т. ч. понимании образования как «оказание образовательных ус-
95
луг», одновременно поднимающих Ученика до уровня «клиента» (который «платит», «заказывает музыку» и т. п.) и низводящих Учителя и Педагога до фактического положения «обслуживающего персонала». Социально-экономические отношения рынка услуг совершенно однозначно представляют производителя и потребителя услуги как равных по социально-экономическому статусу и дееспособности экономических субъектов, обладающих равной экономической и социальной свободой, в то время как получатель начального и среднего образования и объективно, и официально не является полностью дееспособным в силу возраста. Кроме того, одна из особенностей образовательной услуги состоит в том, что потребитель, даже будучи дееспособным, в большинстве случаев не может изначально точно знать, какого рода знания ему необходимы. Стандартизация образования лишь в какой-то мере может решить вопросы ассиметрии информации производителя и потребителя, но не до конца.
Цели и функции социально-экономических систем в сфере образования так или иначе организационно реализуются в гласных и негласных принципах управления, и именно в них, по нашему мнению, наиболее четко проявляется как соответствие, так и несоответствие реальной образовательной и управленческой практики и заявляемым целям конкретной СЭС СО, и целям и нуждам конкретного общества. В этой связи отметим, что рассмотрение принципов организации, функционирования и управления СЭС СО с точки зрения их эффективности и соответствия заявленным целям представляет особую научную проблему в рамках теории управления СЭС СО, требующую всестороннего анализа существующей теории и практики управления образовательными системами.
Список литературы
1. Беляков С. А. Модернизация образования в России: совершенствование управления: моногр. - М.: МАКС-Пресс, 2009.
2. Беляков Н. С., Беляков С. А. Оценка факторов, влияющих на доступность высшего образования. // Вестн. Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова: «Экономика образования». Сер. экономические науки. Спец. выпуск. -2006. - № 3. - С. 40-52.
3. Беляков С. А. Организационно-экономический механизм устойчивого развития системы высшего профессионального образования в условиях формирования национальных университетов, системообразующих и инновационных вузов. - М.: МАКС-Пресс, 2007.
4. Грудзинский А. О. Социальный механизм управления инновационным университетом: автореф. дис. ... д-ра экон. наук. - СПб., 2005.
5. Гуртов В. А., Мезенцев А. Г., Питухин Е. А. Прогнозирование потребностей региональных экономик в выпускниках системы высшего профессионального образования. - Петрозаводск, 2003.
6. Замулин О. А., Капустин Б. Г., Константиновский Д. Л. и др. Трансформация университетов: американские академические свободы и российские теснины // Высш. образование сегодня. - № 10-12. - 2004.
7. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2002.
8. Кельчевская Н.Р. Оценка экономической устойчивости государственного вуза. // Университ. управление: практика и анализ. - 2002. - № 2 (43). - С. 523.
9. Клячко Т. Л. Государственное регулирование численности студентов в вузах. - М.: МАКС-Пресс, 2006.
10. Клячко Т. Л. Модернизация системы высшего профессионального образования: дис. ... д-ра экон. наук. - М.: 2007.
11. Мигаль В. И., Смирнов И. П. Региональная модель профессионального образования. - М.: Ореол-Лайн, 1998.
12. Мусарский М. М. Экономическая диагностика высших учебных заведений (научно-методический аспект). - М.: АСОУ, 2005.
13. Научные основы управления производством. - М.: Экономика, 1969.
14. Скворцов В.Н. Особенности инновационной деятельности университетов разного типа // Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития: тр. междунар. сотрудничества. - Т. 7. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007. - С. 93-99.
15. Стратегии адаптации высших учебных заведений: экономический и социологический аспекты / под ред. Т. Л. Клячко. - М.: ГУ ВШЭ, 2002.
16. Стронгин Р. Г. О новой модели университета (опыт ННГУ) / Зальцбургский семинар. Проект «Университеты». Симпозиум-2 «Перспективы автономии: академические системы, цели и социальная ответственность» (6-12 июля 1997 г.): докл. и обзоры. - 1997. - С. 65-66.
17. Федотов А. В. Методология оценки и повышения эффективности государственной системы высшего образования: автореф. дис. . д-ра экон. наук, С.-Петерб. гос. техн. ун-т, 2002.
18. Чекмарев В. В., Мусарский М. М. Экономическая диагностика вуза: теория и методы. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2007. - 239 с.
19. Clark B. R. Creating entrepreneurial universities: organizational pathways of transformation / Issues in Higher Education. Paris: IAU Press, Pergamon, Elsevier Science, 1998.
20. Rezaev A. V. Reflections on the Three Ps of Russian Higher Education: Philosophy, Practice, Prospects. - ISACT PRESS, 1996.
