CC BY
36
Основания педагогики: методология, понятия, теории
ББК 74.58
ТЕОРИЯ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ КАК ИНТЕГРАТИВНОЕ НАУЧНОЕ ЗНАНИЕ
Г.Н. Сериков ЮУрГУ
В статье обоснован гуманитарно-естественный статус теорий управления социальными процессами. Теория управления образовательным учреждениям представлена как форма организации гуманитарных и фундаментальных знаний о соответствующем объекте социальной действительности.
Основополагающей предпосылкой построения научной теории являются, с одной стороны, определенные свойства реального мира. Ведя речь о теории управления образовательным учреждением, с этой стороны необходимо сосредоточиться на специфических свойствах, характерных для любого образовательного учреждения. Речь идет не только об особенностях функционирования того или иного образовательного учреждения, но и об отношениях «субъект-объект». При этом следует иметь в виду, что субъекты управления образовательным учреждением существенно отличаются друг от друга по разным признакам (по профессионализму, по личному опыту, по индивидуальным особенностям и т.д.). Разнородны также и объекты управленческого влияния со стороны разных субъектов управления функционированием образовательного учреждения.
С другой стороны, важно иметь в виду и то, что любая научная теория является не умозрительным взглядом кого бы то ни было, а следствием (специфическим результатом) познания соответствующей сущности как образовательных учреждений, так и проявляющихся в процессе их функционирования отношений «субъект-объект». При этом соответствующие отношения проявляются на фоне взаимодействия субъектов. Следовательно, необходимо иметь в виду и то, что управление образовательным учреждением относится к сложным явлениям реального мира. Поэтому его познание сопряжено с необходимостью обращения к разным сторонам отношений «субъект-объект».
В управлении функционированием каждого образовательного учреждения проявляются закономерности разного плана. Это могут быть и причинно-следственные, и стохастические закономерности. В управлении любым объектом имеют место и целенаправленные действия субъектов. При этом целенаправленность в действиях субъектов управления функционированием образовательного учреждения далеко не всегда может соответствовать тем или иным представлениям о здравом смысле. К тому же не следует исключать и иные аспекты поведения человека (например, чувственно-эмоциональные). Все это, естественно, обусловливает специфику познания как «субъект-субъектных», так и «субъект-объектных» отношений, свойственных управлению функционированием образовательного учреждения как сложному явлению социальной действительности.
С учетом того, что управление функционированием образовательного учреждения характеризуется как сложное явление социальной действительности, в данной статье обосновывается целесообразность представления теории управления образовательным учреждением как формы выражения интегративных научных знаний. В основу такого заключения положены представления о статусе научной теории, представляющей собой форму выражения научных знаний. При этом важно иметь в виду, что в теории управления функционированием образовательного учреждения должны найти свое место как формальные, так и неформальные аспекты, свой-
ственные отношениям «субъект-субъект» и «субъект-объект».
Термином «теория» принято обозначать представления человечества (или человека) об объективной реальности в целом либо об ее отдельных элементах. Поэтому к теориям относят и разного рода учения, и обобщенные мнения отдельного человека, и интерпретации явлений. Особое место среди теорий занимают научные теории, представляющие собой специальную форму организации знаний, полученных вследствие научного познания. Речь идет об извлечении знаний о реальном мире путем применен™ особых правил его познания. Соответствующие знания относят к научным. Таким образом, научные знания организуются в формах научных теорий [2, 4, 5,
10, 20 и др.].
Современные научные теории относятся к разным аспектам реального мира. С одной стороны, речь идет о научных теориях, в которых представлены знания о природе. В совокупности их относят к естественнонаучным теориям. Следует подчеркнуть, что естественнонаучные теории базируются на отражении детерминированных или стохастических закономерностей, свойственных природе. Знания такого рода закономерностей обусловливают возможность логических выводов как вполне определенных либо стохастически определенных умозаключений. Они-то и входят в состав знаний тех или иных естественнонаучных теорий.
С другой стороны, к реальному миру относятся явления и процессы, в которых проявляется целенаправленная деятельность человека. Его деятельность обусловливается не только природоопределенными свойствами. Значительную роль в его деятельности играют личный опыт, образованность, квалификация и многое другое. Человек может мобилизовывать свои внутренние ресурсы на достижение собственных целей. При этом соответствующие цели далеко не всегда оказываются четко выраженными. Более того, они могут глубже осознаваться лишь в процессе соответствующей целенаправленной деятельности.
Опираясь на креативность, человек проявляет свои намерения, заранее предсказывать которые не всегда возможно. Соответствующая неопределенность побуждает человека к поиску нестандартных решений, способствующих достижению стоящих перед ним целей. Если целенаправленную деятельность человека соотнести с его взаимодействием с
другими людьми, то можно сделать вывод о существенном (может быть, даже о непреодолимом) росте меры неопределенности в его деятельности. Речь идет о затруднениях отражения адекватным образом в знаниях соответствующих явлений.
Скорее всего, научное познание явлений, относящихся к поведению человека или отдельных социальных групп, невозможно осуществлять строго на той же основе, которая используется в естественнонаучном познании. Дело не только в сложности определения закономерной поведения человека или социальной группы. Поведение человека предопределяется всем разнообразием его внутреннего мира. Наряду с разумом значительное место в мотивации поведения человека играют чувственно-эмоциональные аспекты его внутреннего мира и не только они. Без учета целостной картины, характеризующей тенденции функционирования его внутреннего мира, вряд ли можно адекватно отражать знания о поведении человека в тех или иных условиях своего окружения.
В какой-то мере гуманитарное познание мира компенсирует издержки его естественнонаучного познания. Речь идет о том, что гуманитарные знания как-то восполняют пробелы естественнонаучных теорий. Однако гуманитарное познание социальной действительности отличает от естественнонаучного размытостью (нечеткостью) соответствующих знаний. Конечно, в этом видится объективное следствие неопределенности, свойственной жизнедеятельности человека, взаимодействию людей в социальных группах. Тем не менее, заранее уповать на объективные причины вряд ли целесообразно. Скорее всего, следует искать основания познания поведения человека или социальных групп, благодаря которым удалось бы повышать определенность научных теорий, отражающих жизнедеятельность человека в его окружении.
Опираясь на опыт естественнонаучного и гуманитарного познания реального мира, имеет смысл определиться с тем, как его использовать в познании явлений, относящихся к управлению социальными процессами. К таковым, в частности, относится и управление функционированием образовательного учреждения. Основаниями его познания может служить наличие естественных и гуманитарных аспектов, характерных для управления социальными процессами [1, 3, 8, 14, 15, 16 и др.]. В таком случае возникает идея инте-
грации опыта естественнонаучного и гуманитарного познания реального мира в построении теорий управления социальными процессами. Опираясь на нее, имеет смысл заявлять о теории управления соответствующими процессами как об особом гуманитарноестественном статусе.
Гуманитарно-естественный статус теорий управления социальными процессами (явлениями) предполагает особую форму организации научных знаний о соответствующей реальности. В теориях управления социальными процессами (явлениями) предполагается гармоничное сочетание гуманитарных и естественнонаучных элементов знаний. При этом естественнонаучный элемент знаний извлекается из социальной действительности путем познания, осуществленного по правилам, характерным для точных наук. В соответствующем элементе научных знаний отражаются формальные отношения, имеющие место в управлении социальными процессами (явлениями). Речь идет об отношениях, которые могли бы происходить при строгом соблюдении норм, установленных регламентом.
В гуманитарном же элементе знаний об управлении социальными процессами (явлениями) отражаются неформальные аспекты возможных при этом проявлений человеком (группой) себя. Понятно, что возможные варианты неформального проявления людьми себя далеко не всегда предвидятся заранее во всей их полноте. Это обусловлено той неопределенностью, которая объективно свойственна человеку (группе) в процессе его (ее) жизнедеятельности. Тем не менее, опираясь на гуманитарные знания, вполне реально описывать и анализировать некий набор возможных неформальных проявлений человеком себя в процессе управления социальными явлениями. Они-то и составят гуманитарный элемент научных знаний об управлении социальными процессами (явлениями).
Путем соотнесения друг с другом естественнонаучного и гуманитарного элементов знаний об управлении теми или иными социальными процессами (явлениями) можно вычленить качественно иные знания. В них находят свое отражение как формальные, так и неформальные аспекты соответствующей реальности. Другими словами, путем целостной организации естественнонаучного и гуманитарного элементов знаний об управлении социальными процессами (явлениями) вполне
возможно ожидать качественно иного продукта, называемого гуманитарно-естествен-ными научными знаниями о соответствующей реальности.
Опираясь на изложенные взгляда относительно гуманитарно-естественного статуса научных теорий управления социальными процессами (явлениями), имеет смысл обосновать целесообразность опоры на них в построении теории управления образовательным учреждением. Само собой, что при этом имеют место специфические нюансы, обусловливаемые особенностями функционирования образовательных учреждений, а также управления соответствующими процессами. Прежде всего, имеет смысл напомнить специфику управления функционированием образовательного учреждения как сложного явления социальной действительности.
Термин «неопределенность» можно относить к свойствам объектов, явлений, процессов, имеющих место в реальном мире. Признаком этого свойства можно назвать полное или частичное отсутствие знаний человека о соответствующем объекте, явлении, процессе. В таком смысле неопределенность ассоциируется с размытостью образа представлений человека о чем-то реально существующем. Тогда, очевидно, неопределенность имеет место там, где человек в чем-то неуверен, испытывает сомнения относительно того, как проявлять себя в той или иной ситуации. В таком смысле неопределенность является помехой в жизнедеятельности человека.
Естественно, что каждый человек стремится к тому, чтобы избавиться как-то от неопределенности. В чем-то это ему удается, а в чем-то человеку приходится постоянно преодолевать неопределенность, сопровождающую его жизнедеятельность. Все зависит от того, с какой неопределенностью сталкивается человек в своей жизнедеятельности. Там, где неопределенность обусловлена мерой знания причинно-следственных либо стохастических закономерностей, она преодолевается путем их познания. Такого рода неопределенности относятся к фундаментально познаваемым. Другими словами, они раскрываются в фундаментальных научных знаниях.
Те же неопределенности, которые человеку приходится постоянно преодолевать в процессе жизнедеятельности, относятся к существенным неопределенностям. Они связаны с сущностью (со спецификой) конкретного объекта, явления или процесса. Сущест-
венная неопределенность не подлежит обобщению, ибо она обусловлена неустойчивостью проявлений соответствующей реальностью своих свойств. Поэтому не удается определять закономерности такого рода проявлений. Преодолевать существенную неопределенность можно лишь путем извлечения информации о частных проявлениях объектом, явлением, процессом своих свойств.
Другой аспект существенной неопределенности связан с понятием ее меры, называемой энтропией. Если энтропия значительно превышает информацию (меру определенности), то также правомерно вести речь о существенной неопределенности объекта, явления, процесса в представлениях человека. В том и другом аспектах существенная неопределенность преодолевается только путем извлечения и усвоения человеком информации о неустойчивых свойствах объекта, явления, процесса.
Следует подчеркнуть, что существенная неопределенность свойственна самому человеку и как объекту реального мира, и как субъекту своей жизнедеятельности, а также управления иными объектами. Она объективно обусловлена сложностью внутреннего мира человека, процессами, происходящими в нем. Как активное существо, наделенное креативностью, волей к самоутверждению, человек способен проявлять себя нестандартно, неординарно, заранее непредсказуемым образом. Все это обусловливает превосходство энтропии над информацией о проявлениях человеком себя. Поэтому всякое явление реального мира в соотнесении с жизнедеятельностью человека (групп людей) правомерно относить к явлениям, характеризующимся существенной неопределенностью. Это в полной мере относится к управлению функционированием образовательного учреждения как к явлению социальной действительности.
Справедливость этого утверждения, с одной стороны, является следствием «человеческого фактора», свойственного функционированию образовательного учреждения. Действительно, каждое образовательное учреждение функционирует благодаря деятельности персонала и учащихся. Именно деятельности каждого сотрудника и учащегося являются элементами взаимодействия персонала и контингента учащихся, обусловливающегося функционированием образовательного учреждения. Каждый сотрудник и учащийся проявляет себя в образовательном учреждении,
руководствуясь собственными мотивами, опираясь на свои внутренние ресурсы, на личный опыт жизнедеятельности. Уже с этой стороны просматривается неопределенность функционирования каждого образовательного учреждения.
Взаимодействию персонала и контингента учащихся также свойственна неопределенность. Речь идет о том, что в основе развития взаимодействия между партнерами в образовательном учреждении лежат не только явно выраженные намерения (например, цели) каждого сотрудника или учащегося. Взаимодействие развивается и вследствие самоорганизации отношений между партнерами. Тем самым, функционирование того или иного образовательного учреждения предопределяется не только целенаправленностью деятельности каждого сотрудника и учащегося, но и самоорганизацией отношений между партнерами. В ней-то и таится существенная неопределенность, обусловливающая свойства функционирования каждого образовательного учреждения.
С другой стороны, всякое управление предстает как проявление человеком (группой) намерений влиять на тот или иной объект. Как субъект своей деятельности (в частности, исполнения управленческих компетенций) человек, прежде всего, пользуется ресурсами своего внутреннего мира, отличающегося существенной неопределенностью. Осуществляя управление (самоуправление), субъект руководствуется не только формально трактуемой целесообразностью. Вольно или невольно, он опирается на специфику своего внутреннего мира в целом. Поэтому в управлении проявляются не только определенно выраженные намерения субъектов, но и неопределенные ощущения (интуитивные предчувствия).
Если речь вести о групповом субъекте управления, вообще говоря, любым объектом, то на неопределенность каждого партнера накладывается неопределенность развития взаимодействия между ними. Тем самым, мера неопределенности, относящаяся к групповому субъекту, имеет значительно более высокий порядок по сравнению с мерой неопределенности, характерной для индивидуального субъекта управления. Соотнося сказанное с управлением социальным явлением, можно заметить еще более значительный рост меры неопределенности. Он обусловлен тем, что объектом управления в социальной сфере яв-
ляются аспекты жизнедеятельности человека (группы, общества).
Управление же функционированием образовательного учреждения предполагает поиск согласованного влияния персонала и учащихся на деятельность друг друга. При этом субъекты управления принципиально отличаются друг от друга не только в индивидуальном аспекте, но и компетентностью, и опытом исполнения управленческих компетенций, а также иными компетенциями, возложенными на каждого из них. Тем самым, поиск согласованного управления осложняется не только существенной неопределенностью, свойственной функционированию образовательного учреждения, но и необходимостью преодоления барьеров «непонимания друг друга».
Барьеры «непонимания друг друга» являются специфическими следствиями различий в развитии внутреннего мира людей. Такого рода различия объективно обусловлены как природоопределенной спецификой каждого человека в аспекте его свойств отражения окружающего мира, так и опытом контактов со средой обитания. Поэтому барьеры «непонимания друг друга» довольно распространены в социальной действительности. Они в значительной степени влияют на меру неопределенности во взаимодействии партнеров, так как служат тормозом в их взаимопонимании.
Субъектами управления функционированием образовательного учреждения являются сотрудники (педагоги, вспомогательный персонал), а также учащиеся. Каждый из субъектов индивидуален и по признакам природоопределенной специфики, и по опыту управления. Неопытность учащихся в самоуправле-
нии образовательной деятельностью вызывает необходимость оказания им помощи в этом, а какой именно, - далеко не всегда очевидно. Поэтому приходится действовать наугад, прибегая к догадкам. Это, в свою очередь, может вызывать недоумение со стороны партнеров. Такого рода барьеры «непонимания друг друга» явно не способствуют единению управления функционированием образовательного учреждения. Выход видится в поиске информации, способствующей уменьшению меры неопределенности во взаимодействии партнеров.
Барьеры «непонимания партнерами друг друга» являются предпосылкой раздражения, обострения негативов во взаимоотношениях между ними. Ухудшается самочувствие тех или иных субъектов. Исполнение ими управленческих компетенций на фоне негативных эмоциональных переживаний вряд ли может способствовать успешности управления функционированием образовательного учреждения. Проявления субъектами, находящимися в таких внутренних состояниях, себя становятся непредсказуемыми (происходит рост энтропии).
Короче говоря, существенная неопределенность, свойственная управлению функционированием образовательного учреждения, многоаспектна (многопланова) (рис. 1). Это осложняет отражение свойств управления функционированием образовательного учреждения в обобщенных формах (в понятиях, в фундаментальных утверждениях). Поэтому познание управления функционированием образовательного учреждения как явления социальной действительности принципиально отличается от познания явлений природы. Существенная неопределенность, свойствен-
Рис. 1. Существенная неопределенность в управлении образовательным учреждением
ная управлению функционированием образовательного учреждения, предопределяет специфику его познания.
Существенная неопределенность, свойственная управлению образовательным учреждением, для соответствующих субъектов означает постоянный дефицит знаний, необходимых для успешного осуществления управленческих компетенций. Дело в том, что управление, вообще говоря, любым объектом, является настолько успешным, насколько оно базируется на знаниях о нем (об объекте). Функционирование образовательного учреждения как объект управления характеризуется существенной неопределенностью. Это означает, что каждый субъект управления образовательным учреждением объективно находится в условиях преобладания энтропии над информацией. Чтобы уменьшать энтропию, субъекту приходится извлекать информацию об особенностях функционирования образовательного учреждения.
Другими словами, постоянно осуществляемое познание специфики функционирования образовательного учреждения является непременной предпосылкой управления соответствующим объектом. Целенаправленно осуществляя познание специфики функционирования образовательного учреждения, субъекты управления добывают знания, полезные в управлении. Тем самым, они преодолевают часть неопределенности. Тогда преодоление субъектами неопределенности, свойственной функционированию образовательных учреждений, означает специфическую форму познания соответствующей реальности. Каждый субъект, преодолевая неопределенность, стремится к определенности.
В процессе преодоления неопределенности, субъект, с одной стороны, опирается на те знания об управляемом объекте, которые ему доступны. Это, безусловно, способствует появлению его уверенности в тех своих действиях, которые обоснованы соответствующими знаниями. С другой стороны, дефицит знаний об особенностях управляемого объекта вынуждает субъекта действовать «методом проб и ошибок». Опираясь на определенные предположения о проявлениях управляемым объектом тех или иных свойств в конкретной их интерпретации, субъект определенно оказывает влияние на него.
Наблюдая за реакцией со стороны управляемого объекта, субъект получает информацию о случившемся (о свершившихся резуль-
татах управляемого функционирования образовательного учреждения). Тем самым, субъект преодолевает неопределенность относительно того, как управленческое влияние сказалось на поведении объекта. Другое дело, может ли соответствующая определенность оказаться полезной субъекту в продолжении управления образовательным учреждением. На такой вопрос однозначного ответа, скорее всего, не существует. Однако польза соответствующей информации уже в том, что субъект обогатился личным опытом осуществленного управления и знает о его результатах. Независимо от того, успешным ли было влияние субъекта на управляемый объект, соответствующая информация полезна для него, для развития его способности к управлению.
Всякое же отклонение результатов управления функционированием образовательного учреждения от ожидавшихся свидетельствует лишь о неудачности тех догадок, на которые ранее опирался субъект. При этом вряд ли следует совсем отбрасывать соответствующие догадки как ложные предположения. Правомерно утверждать лишь, что опора на них в осуществленном управленческом влиянии на объект не обусловила определенно те результаты, на которые рассчитывал субъект. В этом тоже видится информация, полезная субъектам. К тому же, отклонение результатов управления от ожидавшихся является поводом (мотивом) для продолжения процесса преодоления субъектом неопределенности относительно его отношений с управляемым объектом.
Так как преодоление неопределенности относится к субъектам управления, то оно имеет и свою (субъективную) специфику. Речь идет о том, что каждый субъект, преодолевая неопределенность, опирается на свой внутренний мир, на собственные ее (неопределенности) ощущения. Скорее всего, неопределенность вызывает у субъекта какие-то особые ощущения, от которых ему хотелось бы избавиться. По мере снижения остроты соответствующих ощущений у субъекта может возникнуть иллюзия того, что достигнута полная неопределенность, что неопределенности больше нет. Такого рода состояние субъекта вряд ли можно отнести к позитивным. Оно дезориентирует субъекта относительно целесообразности продолжения процесса преодоления неопределенности.
Оказавшись в плену иллюзий полной определенности, субъект теряет осторожность в
процессе управления образовательным учреждением. Так как функционирование образовательного учреждения характеризуется существенной неопределенностью, то достижение полной определенности, фактически, оказывается невозможным. Отсюда следует, что иллюзия полной определенности может негативно сказаться на продолжении управления функционированием образовательного учреждения (его отдельными элементами). Поэтому каждому субъекту управления функционированием образовательного учреждения важно не допускать эффекта соответствующей иллюзии.
Противостоять иллюзии полной определенности, скорее всего, возможно. Важной предпосылкой этого может служить личная установка субъекта, которую можно выразить, например, формулой «подвергай свои знания сомнению». Правомерность такой установки следует из того, что любые знания человека представляют собой внутренний образ, в котором отражена реальность. Безусловно, что такой образ в чем-то соответствует (адекватен) реальности. Однако полного отождествления с нею не происходит. Это, по сути, и означает, что неопределенность о реальности не может быть полностью преодоленной. Она может лишь снижать свою меру (энтропию).
Точно так же существенная неопределенность, относящаяся к функционированию образовательного учреждения (его отдельных элементов), преодолевается субъектом не окончательно. В процессе исполнения управленческих компетенций субъект пользуется доступными ему знаниями, выдвигает пред-
положения. Следствиями этого оказываются какие-то результаты. Информация о них служит субъекту основанием для продолжения исполнения управленческих компетенций. Постепенно в его внутреннем мире путем саморегуляции происходят качественные изменения готовности к исполнению соответствующих управленческих компетенций. Они-то и служат «личным инструментом» преодоления определенности (рис. 2).
Преодоление субъектом управления существенной неопределенности, относящейся к функционированию образовательного учреждения (его отдельных элементов), можно, видимо, проинтерпретировать как эволюцию личного опыта, специфически происходящую в режиме саморегуляции. Накапливаясь во внутреннем мире субъекта, информация, относящаяся к исполнению определенных управленческих компетенций, самоорганизуется в специфическую общность (в естественную образовательную систему). Прилагательное «образовательная» может трактоваться как образующаяся общность (система). Соответствующая образовательная система характеризуется, в частности, и признаками онтогенеза.
Проходя стадии зарождения, становления, зрелости, готовность субъекта к исполнению управленческих компетенций прогрессирует. Это, видимо, способствует успешному преодолению субъектом существенной неопределенности в исполнении управленческих компетенций. На стадии же дисгармонии обостряются внутриорганизменные противоречия. Это, скорее всего, и ведет к появлению иллюзий полной определенности. Могут обост-
Рис. 2. Преодоление неопределенности как предпосылка готовности субъекта к управлению
ряться и противоречия между целостной готовностью субъекта к исполнению управленческих компетенций и условиями их исполнения. Такого рода противоречия имеет смысл разрешать путем качественных изменений свойств готовности субъекта к исполнению соответствующей компетенции в изменившихся условиях.
Таким образом, преодоление существенной неопределенности, свойственной функционированию образовательного учреждения, предстает как сложный внутриорганизменный процесс, происходящий, главным образом, в режиме саморегуляции. Преодолевая неопределенность, субъект меняют свою готовность к исполнению управленческих компетенций. Вольно и невольно субъект управления, преодолевающий неопределенность, свойственную управляемому объекту, накапливает личный опыт. Это способствует росту меры успешности управленческой деятельности субъекта. Следовательно, преодоление неопределенности действительно является предпосылкой успеха в управлении функционированием образовательного учреждения (его отдельных элементов).
Преодолевая неопределенность, субъект управления может пользоваться не только личным опытом (готовностью к исполнению управленческой компетенции). В его распоряжении находятся и элементы социального опыта, отраженные (зафиксированные) на различных носителях информации и ставшие ему доступными (известными). Ясно, что соответствующая информация далеко не всегда непосредственно относится к управляемому объекту. Тем не менее, она может быть полезной субъекту в преодолении неопределенности, относящейся к управлению соответствующим объектом. Опираясь на нее, субъект управления определяется с одним из оснований исполнения управленческих компетенций. Тем самым, он преодолевает часть неопределенности.
Очевидно, что к элементам социального опыта смело можно относить достижения науки в разных направлениях ее развития. Исторический опыт существования цивилизации служит весомым доводом в пользу науки как основания успешной практики. Опираясь на достижения науки, практика жизнедеятельности человечества идет в основном по пути прогресса. Особенно это заметно в аспекте технического прогресса. Может быть, менее заметным выглядит прогресс в гуманитарной
сфере. Однако и здесь можно заметить «плоды влияния» науки. Сказанное выше свидетельствует в пользу опоры на науку в управлении, в том числе, и функционированием образовательного учреждения.
В силу своего статуса наука призвана воспроизводить, прежде всего, фундаментальные знания о различных аспектах реального мира. Эта функция науки не исключает возможности воспроизводства и прикладных (относящихся к конкретным объектам реального мира) знаний. Однако и прикладные знания являются источником обобщения, т.е. появления фундаментальных знаний. Таким образом, воспроизводство в науке знаний правомерно интерпретировать как специфическое социальное явление, способствующее преодолению человеком неопределенности относительно себя и своего окружения. В таком смысле научные знания являются фундаментальным основанием преодоления неопределенности человеком (группой, обществом, цивилизацией).
Все это в полной мере относится и к субъектам управления функционированием образовательного учреждения. Речь идет о том, что опора субъектов управления на достижения науки является перспективной в плане преодоления ими неопределенности, относящейся к управлению образовательным учреждением. Не лишенными смысла представляются и попытки преодоления субъектами управления неопределенности относительно себя и взаимодействия друг с другом. Следовательно, неопределенность, характерная для управления образовательным учреждением, далеко не однородна. Поэтому следует вычленить те аспекты соответствующей неопределенности, в преодолении которых правомерно опираться на достижения науки.
Прежде всего, обратимся к тем аспектам неопределенности, которые обусловливаются особенностями человека как сложного биосоциального существа с индивидуальной спецификой. Речь идет о том, что жизнедеятельность любого человека предопределяется его природоопределенной сущностью, развившейся способностью проявлять себя в разных условиях окружения. Находясь в образовательном учреждении, человек призван исполнять возложенные на него компетенции. Это относится как к представителям администрации и персонала, так и к каждому учащемуся. Исполнение человеком, вообще говоря, любых компетенций зависит не только от чьей-
то воли. Оно объективно предопределяется и особенностями функционирования саморегулирующихся внутриорганизменных процессов. Здесь-то и кроятся источники неопределенности.
Понятно, что полного раскрытия соответствующих аспектов неопределенности ожидать не приходится. Однако это вовсе не означает, что преодолевать их бесполезно. Дело в том, что внутриорганизменные процессы протекают не только специфично, но и подчиняясь определенным закономерностям. Выявлением такого рода закономерностей занимаются представители человековедческих научных направлений. В первую очередь речь идет о физиологии и психологии. Благодаря усилиям ученых выявляются закономерности, характерные для внутриорганизменных процессов. Знание соответствующих закономерностей способствует преодолению неопределенности, свойственной внутриорганизмен-ным процессам. Поэтому такие знания можно относить к фундаментальным основаниям преодоления неопределенности субъектами управления функционированием образовательного учреждения.
Другой аспект неопределенности, свойственной управлению образовательным учреждением, связан с взаимодействием администрации и персонала, персонала и учащихся, а также с внутригрупповым взаимодействием представителей администрации, персонала и учащихся. Процессу взаимодействия партнеров свойственна неопределенность особого плана. Она обусловлена тем, что во взаимодействии проявляют свои качества (развившиеся свойства) различные люди. Как субъекты своей жизнедеятельности они стремятся к самореализации. В то же время как партнерам им необходимо сохранять взаимоотношения друг с другом. Такого рода противоречия разрешаются компромиссами между личным и групповым (общим). Само же разрешение соответствующих противоречий характеризуется существенной неопределенностью.
В разрешении противоречий такого рода могут оказаться полезными достижения гуманитарных научных направлений (социальной психологии, педагогики, социологии, политологии и др.). Правомерно заявить, что каждое гуманитарное научное направление несет полезные для бесконфликтного взаимодействия партнеров знания. Они способствуют не только преодолению неопределенности во взаимодействии партнеров, влияющих на функ-
ционирование образовательного учреждения. Гуманитарные знания полезны субъектам управления в сплочении партнеров, направленном на разрешение остро стоящих проблем функционирования образовательного учреждения. Это обусловлено, скорее всего, тем, что знания, полученные в гуманитарных науках, содержат в себе не только формальные сведения, но и сопровождаются неформальными комментариями, пояснениями, интерпретациями. Поэтому знания гуманитарных наук могут также претендовать на фундаментальное основание преодоления существенной неопределенности, свойственной управлению функционированием образовательного учреждения.
Третий аспект неопределенности в управлении функционированием образовательного учреждения связан с содержанием деятельности каждого субъекта, а также взаимодействия между ними. Речь идет о том, что управление, вообще говоря, любым объектом, по определению предполагает определенность того, что и как следует делать субъектам ради достижения поставленных целей. От такого рода определенности зависит не только успех, но и правомерность управления. В управлении вполне уместна народная мудрость: «не зная брода, не лезь в воду». В соответствии с нею, управлять объектом имеет смысл лишь тогда, когда субъект знает, когда и что следует делать во имя достижения цели (воплощение замысла в реальность).
В управлении же функционированием образовательного учреждения объект отличается существенной неопределенностью. Поэтому субъекты управления находятся в условиях существенной неопределенности относительно влияния на объект. Это, естественно, является тормозом в осуществлении каждым из них своих управленческих компетенций. Следовательно, встает вопрос об осуществимости управления функционированием образовательного учреждения. Положительный ответ на этот вопрос возможен лишь в том случае, когда субъекты управления имеют определенные ориентиры исполнения своих управленческих компетенций. Такого рода ориентиры служат источником определенности для субъектов в процессе исполнения каждым из них управленческих компетенций.
Условно соответствующие ориентиры можно разделить на две группы. Одну из них составляют социальные установки и ограничения, относящиеся к содержанию управлен-
ческой деятельности субъектов. Речь идет о стратегических установках, правовых и моральных ограничениях, которыми должны руководствоваться субъекты управления функционированием образовательного учреждения. В основе разработки социальных установок и ограничений лежат, в частности, и соответствующие направления науки (этика, право, прогностика и т.д.). Руководствуясь соответствующими знаниями, субъекты управления функционированием образовательного учреждения способны неформально принимать государственно-общественные установки, а также руководствоваться социальными ограничениями в исполнении своих управленческих компетенций.
Важным ориентиром в исполнении управленческих компетенций администрацией и персоналом образовательного учреждения могут служить достижения наук об управлении. Такие науки можно разделить на три группы. В основе одной из таковых находятся психология управления и педагогика. Опираясь на достижения этих наук, можно ориентироваться в управлении деятельностью и взаимодействием персонала и учащихся. Другую группу научных направлений составляют экономические науки. Пользуясь достижениями экономических наук, можно ориентироваться в управлении хозяйствованием (в менеджменте). Наконец, третью группу составляют достижения наук, пользуясь которыми, можно с успехом управлять эксплуатацией инфраструктуры образовательного учреждения.
Фундамент управления функционированием образовательного учреждения составляют общие теории управления. К ним можно отнести, прежде всего, математические теории (управление движением, игр, исследования операций и т.д.). Более конкретную направленность имеют теории принятия управленческих решений, массового обслуживания, менеджмента. Скорее всего, теория управления образовательным учреждением может представлять собой синтез теоретических знаний, полученных в разных направлениях науки. Речь идет о том, что, опираясь на достижения различных научных направлений формального и неформального (гуманитарного) планов, можно вычленить научные знания, отражающие специфику управления функционированием образовательного учреждения.
Научные знания, относящиеся к характеристике различных аспектов познаваемой реальности, являются абстракциями. В них отражаются общие свойства соответствующей реальности, безотносительно специфики каждого ее представителя. Другими словами, в научных знаниях выражается только то общее, которое свойственно познаваемой реальности в том или ином ее аспекте. Поэтому корректное применение научных знаний, в частности, к управлению функционированием образовательного учреждения, вполне оправданно. С их помощью можно констатировать существование общих признаков в управлении функционированием образовательного учреждения как одном из видов биосоциального явления.
Необходимость опоры на научные знания в преодолении неопределенности, свойственной управлению функционированием образовательного учреждения, очевидна. Пользуясь научными знаниями, можно объяснять общие тенденции, проявляющиеся в образовательном учреждении, прогнозировать дальнейшее их развитие. Научные знания полезны и в проектировании стратегических установок управления функционированием образовательного учреждения. Словом, научные знания способствуют преодолению неопределенности субъектами управления функционированием образовательного учреждения в исполнении своих компетенций, если их не соотносить со специфическими нюансами. Ясно, что такого рода управление является схематичным (поверхностным). Поэтому опоры только на научные знания в управлении образовательным учреждением недостаточно.
Дело в том, что в научных знаниях не отражается специфика конкретного образовательного учреждения, конкретных субъектов управления его функционированием. Особенности управляемого объекта проявляются в функционировании образовательного учреждения, сказываются на принимаемых субъектами управленческих решениях. Все это, естественно, обусловливает и специфику свойств управления функционированием образовательного учреждения (его отдельными элементами). Отсюда следует, что опору на научные знания в преодолении неопределенности, относящейся к образовательному учреждению, целесообразно совмещать со знаниями специфики как субъектов, так и управляемых ими объектов (элементов образовательного учреждения). Это позволит учитывать специ-
фику функционирования каждого образовательного учреждения и особенности субъектов, проявляющиеся в процессе исполнения управленческих компетенций.
Специфика каждого образовательного учреждения представляет собой неопределенность особого рода. Она по определению включает в себя то особенное, которое не свойственно другим образовательным учреждениям (не является типичным). Поэтому специфика каждого образовательного учреждения игнорируется в научном познании (от нее абстрагируются исследователи). Следствием же этого являются научные знания как обобщенные результаты познания. Им можно доверять с точностью до того, насколько специфика образовательного учреждения сказывается на истинности соответствующих знаний (применительно к управлению именно этим образовательным учреждением). Поэтому фундаментальные (устойчивые) научные знания оказываются полезными в преодолении неопределенности, относящейся к конкретному образовательному учреждению.
Функционирование же любого образовательного учреждения характеризуется особой неустойчивостью своих свойств. С одной стороны, речь идет о том, что в функционировании каждого образовательного учреждения наблюдается своеобразная подвижность его свойств. Это означает, что знания о таковых свойствах довольно быстро стареют (перестают быть истинными). С другой стороны, неустойчивые свойства в каждом образовательном учреждении проявляются по-своему. Следовательно, знания о соответствующих свойствах не переносимы на другие образовательные учреждения и, может быть, на разные элементы одного и того же образовательного учреждения. Такие особенности функционирования образовательных учреждений обусловливают неизбежность специфического познания соответствующих аспектов неопределенности. Такого рода познание можно назвать поиском информации об особенностях функционирования образовательного учреждения (его отдельных элементов).
В отличие от научных знаний результаты поиска информации об особенностях отдельных представителей реального мира выражают локальную (частную) определенность. Речь идет об информации как виде знаний, отражающих свойства соответствующей реальности в конкретных ее проявлениях. С изменением проявлений объектом себя может
меняться и информация о нем. Тем не менее, всякая информация о проявлениях объектом себя (своих специфичных свойств) свидетельствует о преодолении субъектом неопределенности относительно соответствующего частного случая. Поэтому поиск информации об особенностях функционирования образовательного учреждения (его отдельных элементов) является способом преодоления неопределенности.
Учитывая неустойчивость в проявлениях управляемым объектом своих специфических свойств, правомерно сделать вывод о целесообразности перманентного поиска информации об особенностях функционирования образовательного учреждения (его отдельных элементов). Это означает, что каждому субъекту следует постоянно искать информацию об управляемом объекте. Выявляемая информация является свидетельством преодоления неопределенности относительно управляемого объекта. По мере роста определенности относительно специфики управляемого объекта каждый субъект способен исполнять управленческие компетенции со знанием (опираясь на знания). Другими словами, его претензии на управление объектом являются настолько обоснованными, насколько он знает об особенностях управляемого объекта. Поэтому перманентный поиск информации об особенностях функционирования образовательного учреждения, являясь способом преодоления неопределенности, способствует успеху в исполнении субъектами управленческих компетенций.
Найденная субъектом информация о специфике управляемого объекта является весомым основанием исполнения его управленческих компетенций. Действительно, опираясь на нее, каждый субъект может осознанно принимать управленческие решения. В процессе их исполнения субъект объективно нуждается в подтверждении целесообразности реализации принятого управленческого решения. Для этого ему тоже нужна информация о реакциях со стороны управляемого объекта на осуществляемое в соответствии с принятым решением управление. Опираясь на информацию, субъект может определиться с продолжением исполнения своих управленческих компетенций.
Если научные знания являются фундаментальным основанием преодоления неопределенности, то информация не может претендовать на такой статус в силу ее неста-
бильности. Это обусловлено тем, что ею невозможно пользоваться постоянно. Нужно систематическое подтверждение того, что соответствующая информация еще не устарела. Ведь пользоваться ею целесообразно оперативно (пока она не устарела). Поэтому информацию об особенностях функционирования образовательного учреждения правомерно трактовать как оперативное основание преодоления субъектами неопределенности в процессе исполнения своих управленческих компетенций.
Ценность информации в преодолении неопределенности субъекта относительно проявлений со стороны управляемого объекта может превалировать над фундаментальными знаниями. Фундаментальные знания ценны для субъекта в том, что опора на них способствует предвидению общих тенденций в проявлениях управляемого объекта при условии устойчивости комплекса предпосылок для этого. В подобных случаях информация об отдельных проявлениях управляемого объекта служит лишь подтверждением соответствующей фундаментальной закономерности. Однако неустойчивость в проявлениях управляемого объекта является существенной причиной отклонений от закономерно обусловленных (предсказуемых) вариантов. Тогда соответствующая информация, естественно, приобретает приоритетную ценность для субъекта.
Отсюда ясно, что преодоление неопределенности в управлении функционированием образовательного учреждения, осуществляемое только на основе фундаментальных знаний, означает получение теоретически верного ответа на вопрос: «Как должен проявлять себя управляемый объект?» Поиск же информации (в нашем случае - о функционировании образовательного учреждения или его отдельных элементов) способствует раскрытию неопределенности в том, как на самом деле проявляет себя управляемый объект. Понятно, что если субъект убеждается в том, что управляемый объект проявляет себя так, «как должно быть», то он может и дальше опираться на соответствующие фундаментальные знания. Если же субъект сталкивается с ситуациями, в которых выявленная ситуация не подтверждает теоретические выводы, то ему явно следует задуматься о том, как влиять на управляемый объект в продолжении исполнения своих управленческих компетенций.
Следовательно, информация о проявлениях управляемого объекта [8, 9, 16 и др.], перманентно получаемая субъектом, явно способствует росту определенности в продолжении исполнения управленческих компетенций. Другими словами, преодоление неопределенности путем перманентного поиска информации об особенностях проявлений управляемого объекта способствует росту меры сознания субъекта при оказания влияния на него (на управляемый объект). Речь идет о том, что мера преодоленной неопределенности (информации) является предпосылкой успешности субъекта в целенаправленном влиянии на управляемый объект. Информация как особый вид знаний субъекта может подталкивать субъекта к принятию целесообразных управленческих решений в соответствующих ситуациях.
Придание информации об особенностях функционирования образовательного учреждения статуса оперативного основания преодоления неопределенности субъектами обусловливает императив ее поиска в процессе управления. Это означает, что поиск информации об управлении функционированием образовательного учреждения следует считать обязательным. Вообще говоря, поиск информации не всегда следует вменять в компетенции субъектов управления функционированием образовательного учреждения. Это самостоятельный процесс, который призван сопровождать управление функционированием образовательного учреждения. В компетенции же субъектов управления следует включать регулярное пользование информацией, оказавшейся в их распоряжении. Однако это утверждение не исключает целесообразности поиска информации об управляемом объекте со стороны соответствующих субъектов. Более того, имеет смысл акцентировать внимание субъектов управления функционированием образовательного учреждения на целесообразности перманентного выявления доступной им информации, полезной в продолжении процесса исполнения управленческих компетенций.
Очевидно, что в управлении, вообще говоря, любым объектом, ведущее положение занимает субъект. Действительно, сущность управления состоит в том, чтобы, влияя на управляемый объект, достигать поставленных целей. Другими словами, каждый субъект ставит цели относительно управляемого объекта и своими действиями стремится достичь
их в действительности. От того, насколько его цели оказываются достижимыми в принципе, каков его управленческий замысел и как реализация соответствующего замысла повлияет на управляемый объект, определенно зависят результаты управления. Следовательно, управленческая деятельность субъекта, обусловливая взаимодействие с управляемым объектом, предопределяет достижимость поставленных целей. Это, по сути, и означает, что от свершенной управленческой деятельности субъекта определенно зависит успех его влияния на управляемый объект.
Понятно, что любой (индивидуальный или групповой) субъект, осуществляя управленческие компетенции, опирается не только на имеющиеся в его распоряжении ресурсы. Он обязан учитывать условия, в которых исполняются соответствующие управленческие компетенции. В распоряжении субъекта находятся доступные ему научные знания. Он может пользоваться информацией, полезной в процессе управления. Опираясь на соответствующую «базу данных», субъект прилагает усилия для того, чтобы влиять на управляемый объект, стремясь достичь поставленных целей. В этом видится внешняя (формальная) сторона управления, вообще говоря, любым объектом.
Однако управлению присуща и другая (неформальная) сторона. Подмечено, что, располагая сходными ресурсами, находясь в одинаковых условиях и стремясь к достижению общих целей, разные субъекты оказываются по-разному успешными в управлении. Объяснения такому явлению можно искать в различиях внутренних свойств разных субъектов. С одной стороны, соответствующие свойства предопределяются природоопределенными предпосылками людей. От них зависит потенциал каждого (группового или индивидуального) субъекта в исполнении тех или иных управленческих компетенций. Речь идет о принципиальной осуществимости претензий тех или иных субъектов на успешное исполнение конкретных управленческих компетенций. С этой стороны внутренние свойства субъектов являются существенно неопределенными.
С другой стороны, имеют место внутренние свойства каждого субъекта как специфический ресурс, обусловливающий его фактические способности к исполнению конкретных управленческих компетенций. Опираясь на него, каждый субъект управления с раз-
личной мерой успешности осуществляет те или иные управленческие компетенции. Соответствующий внутренний ресурс субъекта, вообще говоря, обладает полной определенностью, так как он является свершившейся данностью. Такую данность имеет смысл называть готовностью субъекта к управлению. Другое дело, что понимание того, что представляет собой готовность субъекта к управлению «не лежит на поверхности». Знания о ней необходимо извлекать как информацию об исполнении тем или иным субъектом каких-то управленческих компетенций. Как объективно существующая реальность готовность субъекта к управлению функционированием образовательного учреждения уточняется ниже.
В обобщенной форме готовность субъекта к управлению образовательным учреждением (его отдельными элементами) представляет собой интегративный ресурс его свойств, проявляющийся в реализующихся способностях исполнять определенные управленческие компетенции на основе преодоления неопределенности о целях функционирования образовательного учреждения, о стратегическом замысле, о собственных ресурсах и мотивах достижения соответствующих целей. Относительно индивидуального субъекта готовность к управлению образовательным учреждением представляет собой целостность внутренних свойств человека, предопределяющих его способности исполнять вверенные управленческие компетенции. Если же речь идет о групповом субъекте управления образовательным учреждения, то наряду с индивидуальной готовностью каждого представителя соответствующей группы следует иметь в виду и ресурс, обусловленный степенью их сплоченности в достижении общих целей, руководствуясь единым стратегическим замыслом.
В характеристике ресурса внутренних свойств индивидуального субъекта управления образовательным учреждением имеет смысл выделить усвоенные знания об управляемом объекте, об основах управления жизнедеятельностью (в том числе, образовательной или профессиональной деятельностью человека), о человеко-системном взаимодействии, об эксплуатации строений и технических устройств. Важными являются знания о том, как искать информацию о специфике управляемого объекта и как пользоваться ею в процессе исполнения своих управленческих
компетенций. Усвоенные знания способствуют созреванию устойчивых мотивов исполнения управленческих компетенций в образовательном учреждении. Личный опыт исполнения управленческих компетенций на основе усвоенных знаний и выявленной информации об управляемом объекте обусловливает развитие процессуальной состоятельности сотрудника или учащегося как субъекта исполнения определенных управленческих компетенций.
Субъектом управления образовательного учреждения в целом являются все сотрудники и учащиеся. В силу возрастных различий представители соответствующего группового субъекта имеют существенно различные внутренние ресурсы свойств, предопределяющих готовность каждого из них исполнять те или иные управленческие компетенции. К тому же и склонность к сплочению (к само-мобилизации) внутренних ресурсов на достижение общих целей, руководствуясь единым стратегическим замыслом, явно зависит от мотивов исполнения управленческих компетенций. Мотивы же сотрудников и учащихся в разной степени связаны с целями функционирования образовательного учреждения.
В основе мотивации и исполнения управленческих компетенций сотрудниками лежат, скорее всего, практико-ориенти-рованные соображения (самореализация, карьера, заработок и др.). Понимая зависимость своего положения от состояния образовательного учреждения, сотрудники склонны способствовать достижению общих целей, руководствуясь единым стратегическим замыслом. Это, естественно, подталкивает их к сплочению ресурсов внутренних свойств на достижение общих целей. Кроме того, сотрудники могут осознанно мобилизовывать свои потенциалы ради увеличения (позитивного развития) ресурсов внутренних свойств, значимых при исполнении тех или иных управленческих компетенций.
Учащиеся же далеко не всегда склонны к самомобилизации собственных потенциалов с целью роста ресурсов внутренних свойств, необходимых в самоуправлении образовательной деятельностью. Как правило, они объективно нуждаются в помощи (в поддержке) извне. Мотивы образовательной деятельности учащихся обусловлены перспективой продолжения жизнедеятельности. Поэтому далеко не каждый учащийся склонен к испол-
нению тех или иных управленческих компетенций образовательном учреждении. Более того, учащиеся, находясь под опекой педагогов, родителей, администрации образовательного учреждения, определенно надеются «на авось». К тому же они стремятся к удовлетворению потребностей, не относящихся непосредственно к образовательной деятельности.
В то же время, в силу природоопределенной самости (субъектности) учащиеся явно стремятся к тому, чтобы освобождаться от опеки и жить самостоятельно. Однако развившийся ресурс внутренних свойств, обусловливающий готовность к управлению своей жизнедеятельностью (в частности, исполнением управленческих компетенций в образовательном учреждении), не всегда достаточен для самостоятельности. Объективно существует целесообразность оказания учащимся квалифицированной помощи в развитии их готовности к самоуправлению собственной жизнедеятельностью. В образовательном учреждении такая помощь должна направляться, прежде всего, на рост уровня готовности учащихся к исполнению управленческих компетенций в образовательной деятельности и в самореализации.
Характеризуя общий ресурс свойств группового субъекта управления образовательным учреждением, заметим следующее. С одной стороны, он характеризуется общим (суммарным) ресурсом внутренних свойств, определяющих готовность к исполнению компетенций, возложенных на сотрудников и на учащихся. Благодаря суммированию ресурсов внутренних свойств сотрудников и учащихся, определяющих их готовность к управлению образовательным учреждением, достигается количественный эффект в управлении функционированием образовательного учреждения в целом. С другой стороны, следует иметь в виду и ресурс, обусловливаемый сплоченностью сотрудников и учащихся в исполнении каждым из них управленческих компетенций на основе мотивов достижения общих целей, руководствуясь единым стратегическим замыслом. Этот элемент ресурса группового управления обусловливает качественный эффект в управлении функционированием образовательного учреждения.
Итак, готовность представителей администрации, персонала и учащихся к исполнению управленческих компетенций в образовательном учреждении является важным признаком характеристики управления его функциони-
рованием. В ней сосредоточен потенциал «человеческого фактора», оказывающий влияние на функционирование образовательного учреждения как специфической общности, воспроизводящей нематериальный продукт, имеющий личную и социально значимую ценность. Это свидетельствует о том, что теоретическое осмысление свойств управления образовательным учреждением вряд ли возможно без учета гуманитарных аспектов соответствующей реальности. Впрочем, не следует забывать и о формально определенных аспектах управления образовательным учреждением. Опираясь на этот вывод, уточним статус теории управления образовательным учреждением.
Управление образовательным учреждением представляет собой сложное явление социальной действительности. Характерной его особенностью является симбиозное сплетение человеческой деятельности как с материальными, так и с нематериальными объектами. В качестве материальных объектов управления нематериальными объектами выступают разнообразные средства. С их помощью оказывается влияние на образование учащихся, а также на профессиональную деятельность персонала. К нематериальным объектам относятся природоопределенные потенциалы сотрудников и учащихся, развившиеся у них способности к исполнению компетенций в образовательном учреждении. Соответствующие способности рассматривают как состоявшиеся ресурсы, предопределяющие процессуальную состоятельность каждого сотрудника или учащегося и всех их вместе.
Субъект управления образовательным учреждением также является специфическим феноменом. Он имеет неопределенный управленческий потенциал и обладает определенным ресурсом свойств, опираясь на который, может так или иначе влиять на управляемый объект. Опираясь на соответствующий ресурс, субъект вступает в специфические (субъект-объектные) отношения с объектом. Суть этих отношений в том, что субъект стремится преобразовать объект таким образом, чтобы добиться реализации замыслов относительно его (объекта) определенных свойств. В то же время, объект, обладая интерактивностью, реагирует на намерения субъекта сообразно своим ощущениям, мотивам и намерениям. Другими словами, всякий нематериальный объект управления образовательным учреждением обладает собственной
субъектностью. Поэтому субъект-объектные отношения в управлении образовательным учреждением объективно сочетаются с суъект-субъектными отношениями.
Очевидно, что управление образовательным учреждением следует рассматривать в качестве целостного объекта научного познания. Только в таком случае отпадает угроза потери связей, характерных для соответствующей реальности. Речь идет о взаимосвязях, существующих между субъектом как сложным социальным феноменом, характеризующимся сплоченностью сотрудников и учащихся в достижении общих целей, и разнородным объектом управления. Понятно, что управление образовательным учреждением как объект научного познания предполагает целесообразность особого подхода к исследованию соответствующей реальности. Речь идет, в первую очередь, о необходимости сочетания разных методов отражения сущности управления образовательным учреждением [3,
6, 7, 9, 11 и др.].
Известно, что управлению образовательным учреждением свойственны не только формальные аспекты отношений между субъектом и объектом управления, но и неформальное (чувственное) сопровождение. Поэтому целесообразно искать сочетание фундаментальных и гуманитарных знаний в научном отражении свойств управления образовательным учреждением (рис. 3). Речь идет о целесообразности опоры на научные достижения в целом. Формализованные научные знания об объекте управления образовательным учреждением могут оказаться полезными в раскрытии некоторых его (объекта) свойств. Гуманитарные знания важны для понимания роли эмоциональных переживаний сотрудников и учащихся в функционировании образовательного учреждения, а также в управлении.
В то же время уповать на научные знания фундаментальных и гуманитарных дисциплин не приходится. Дело в том, что соответствующие знания получены без учета взаимосвязей между групповым субъектом и разноаспектным объектом управления образовательным учреждением. Действительно, опираясь, например, на достижения социальной психологии, социологии, иных научных направлений человековедческого профиля [1,
12, 13, 15, 18, 19 и др.], можно составить образ группового субъекта вообще без учета специфики его отношений с управляемым
Рис. 3. Теория управления образовательным учреждением как интегративное научное знание
объектом (е функционированием образовательного учреждения в целом или его отдельных элементов). В отражении же сути управления образовательным учреждением соответствующая специфика является определяющим фактором.
К тому же не следует забывать и о том, что только опоры на достижения науки в целом явно недостаточно в практике управления образовательным учреждением. Вольно или невольно каждый субъект, опирающийся на научные знания, остается, тем не менее, в условиях существенной неопределенности относительно управляемого объекта. Ему приходится преодолевать эту неопределенность через поиск информации. Поэтому, характеризуя теорию управления образовательным учреждением, следует иметь в виду и этой аспект соответствующей практики. Речь идет об отражении в теории управления образовательным учреждением знаний о том, как пользоваться выявленной информацией при подготовке и исполнении управленческих решений.
Понятно, что в обобщенном виде можно ориентироваться на знания теории информации, информационного обеспечения человека. Однако соответствующие знания полезны лишь в качестве абстрактного ориентира. В теории же управления образовательным учреждением особое значение имеют знания о том, как пользоваться преимущественно вторичной информацией (найденной и оформленной кем-то со стороны). При этом, естест-
венно, не следует исключать и знания о том, как самому субъекту определять «пределы доверия» представленной ему вторичной информации. Короче говоря, оперирование информацией и научными знаниями является отдельным аспектом предмета теории управления образовательным учреждением.
Оперирование научными знаниями и информацией относится, пожалуй, к формализованным аспектам исполнения субъектом своих управленческих компетенций в образовательном учреждении. Речь идет о том, что вполне возможно обоснованно выстраивать технологические конструкты, теоретически пригодные для исполнения тех или иных управленческих компетенций. Сами по себе такого рода конструкты можно относить либо к логически обоснованным следствиям достижений науки, либо к результатам творческого поиска исследователей проблем управления образовательным учреждением. Однако в том и в другом случаях технологические конструкты теории управления образовательным учреждением правомерно относить лишь к специальным ориентирам для субъектов в исполнении их компетенций.
Дело в том, что каждый субъект управления в том или ином образовательном учреждении является своеобразным уникумом. Обладая потенциалом и развившимся ресурсом свойств, тот или иной субъект способен определяться относительно применения тех или иных формализованных конструктов при исполнении своих управленческих компетен-
ций. Кто-то предпочитает пользоваться готовыми технологиями управления образовательным учреждением, «приспосабливая их под себя». Кто-то может, ориентируясь на известные в теории технологические конструкты, создавать свои операциональные системы исполнения управленческих компетенций. Более того, определяясь с технологическим конструктом в управлении образовательным учреждением, субъект должен допускать «свободу действий» для каждого индивидуального субъекта при исполнении им своих управленческих компетенций.
Опираясь на тезис об уникальности каждого субъекта управления образовательным учреждением, следует помнить и об уникальности любого сотрудника или учащегося. Если это так, то специфика субъекта управления любым образовательным учреждением предопределяется уникальностью сотрудников и учащихся. Синтез уникальности сотрудников и учащихся и образует уникальность субъекта управления образовательным учреждением. Поэтому феномен развития целостного субъекта управления образовательным учреждением является одним из главных аспектов предмета соответствующей теории. Его вряд ли правомерно считать тривиальным следствием знаний социальной психологии, социологии, других человековедческих наук. Речь идет о целостном гуманитарном аспекте предмета «Теория управления образовательным учреждением».
Это означает, что субъект управления образовательным учреждением является не только (может быть, - не столько) функционером, стремящимся к достижению определенных целей. Он характеризуется своеобразной чувственной, а также духовной общностью по отношению к достигаемым целям. Ее развитие также следует также включать в предмет «Теория управления образовательным учреждением». Соответствующий аспект научных знаний особенно важен в плане понимания роли образовательных учреждений в образовании социально ориентированных представителей общества с индивидуальной спецификой. Более того, этот аспект научных знаний полезен и при разработке технологических конструктов, сориентированных на образование субъекта (сотрудников и учащихся) как группы граждан, специалистов и самореализующихся индивидуальностей.
Целостность научных знаний об управлении образовательным учреждением представ-
ляет собой специфическое следствие опоры субъектов познания (исследователей проблем управления) на определенную методологию, на науку, на опыт поиска и пользования информацией, а также на специфику субъекта управления. На этой основе выявляются формализованные и гуманитарные знания об управлении образовательным учреждением. Их синтез происходит (или производится) путем взаимной адаптации технологических конструктов и гуманитарных знаний о специфике субъекта. При этом отношения субъекта с технологическими конструктами являются ведущей предпосылкой интеграции научных знаний об управлении образовательным учреждением. В таком случае интегративные научные знания об управлении образовательным учреждением вбирают в себя признаки как фундаментальных, так и гуманитарных научных знаний.
Литература
1. Агеев, B.C. Межгрутовое взаимодействие: социально-психологические проблемы / B.C. Агеев. -М.: Изд-воМГУ, 1990.
2. Андреев, ИД. Научная теория и методы познания / И.Д. Андреев. - М.: Знание, 1975.
3. Андрианова, Т.В. Методологические проблемы организации информации в области общественных наук / Т.В. Андрианова. - М.: Наука, 1980.
4. Гершунский, Б.С. О научном статусе и прогностической функции педагогической теории / Б. С. Гершунский// Сов. педагогика. -
1989. -№10. -С. 68-74.
5. Ильясов, Д.Ф. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике /Д.Ф. Ильясов, Г.Н. Сериков. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 336с.
6. Ковалев, А.М. Изменяющийся и самоорганизующийся мир: идеи, размышления, гипотезы / А.М. Ковалев. - М.: Изд-во МГУ,
1990.
7. Науки в их взаимосвязи. История. Теория. Практика / Б.М. Кедров, В.Л. Рабинович, А.П. Огурцов и др.; отв. ред. Б.М. Кедров.
- М.: Наука, 1988.
8. Паниотто, В.И. Качество социологической информации / В.И. Паниотто. - Киев: Наукова думка, 1986.
9. Регион: управление образованием по результатам. Теория и практика / под ред. П.И Третьякова. - М.: Новая школа, 2001. -880 с.
10. Рузавин, Г. И. Научная теория: логико-методологический анализ / Г.И. Рузавин. -М.: Мысль, 1978.
11. Сериков, Г.Н. Управление образованием: системная интерпретация /Г.Н. Сериков.
- Челябинск: Факел, 1998.
12. Сериков, Г.Н. Образование и развитие человека / Г.Н. Сериков. - М.: Мнемозина, 2002. -416 с.
13. Сериков, Г.Н. Здоровьесбережение в гуманном образовании: монография /Г.Н. Сериков, С.Г. Сериков. - Екатеринбург-Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 242 с.
14. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии / психология человека: введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Наука, 1995.
15. Совместная деятельность: методология, теория, практика / К.А. Абульханова-
Славская, О.В. Аллахвердова и др.; отв. ред. А.Л. Журавлев. - М.: Наука, 1988.
16. Социологическая наука: информационные аспекты. - М.: Институт социологии РАН, 1980.
17. Сутт, Т.Я. Принцип эволюционизма и принцип антропности / Т.Я. Сутт // Методологические проблемы оснований науки. - Киев, 1986.
18. Таланчук, Н.Ф. Системно-синергети-ческая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса /Н.Ф. Тачанчук. -Казань: НИИССО РАО, 1993.
19. Фоули, Р. Еще один неповторимый вид: экологические аспекты эволюции человека/ Р. Фоули. - М.: Мир, 1990.
20. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. - М.: ВЛАДОС, 2006. -240 с.
