CC BY
22
УДК 371
Makhmudova P.M., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Department of Humanitarian and Socio-Economic Disciplines, Northern Caucasian Institute (branch), Russian State University of Justice (RPA of the Ministry of justice of Russia) (Makhachkala, Russia), Е-mail: gisid_skf@mail.ru
Aliyeva P.Sh., Cand. of Sciences (History), senior lecturer, Department of Humanitarian and Socio-Economic Disciplines, Northern Caucasian Institute (branch), Russian State University of Justice (RPA of the Ministry of justice of Russia) (Makhachkala, Russia), Е-mail: gisid_skf@mail.ru
Kabysh N.F., Cand. of Sciences (Biology), Deputy Director for Educational and Methodical work, North Caucasus Institute (branch), Russian State University of Justice (RPA of the Ministry of justice of Russia) (Makhachkala, Russia), Е-mail: gisid_skf@mail.ru
THEORETICAL ASPECTS OF PROBLEMS OF MANAGEMENT OF INFORMATIVE ACTIVITY OF STUDENTS. The article analyzes a problem of managing cognitive activity. Various theories of outstanding psychologists are discussed in relation to the process of education and training, the theory of outstanding teachers in teaching methods. A number of ways of managing cognitive activity of students in teaching, which are connected with various theories of teaching and learning, are considered. The article shows that for learning management requires not only knowledge of the objectives and means, leading to their attainment, but also configure a managed system on the motivational actively participated in the process of learning. Stimulation of positive motives to training is necessary for the management of cognitive activity.
Key words: associative psychology, knowledge management, self-controlled dynamic systems, problem management of thinking, algorithmic method, corrective role of reverse afferentations.
П.М. Махмудова, канд. филол. наук, доц. каф. гуманитарных и социально-экономических дисциплин, Северо-Кавказский институт (филиал) ФГБОУ ВО «Всероссийский Государственный Университет Юстиции (РПА Минюста России)», г. Махачкала, E-mail: gisid_skf@mail.ru
П.Ш. Алиева, канд. ист. наук, доц. каф. гуманитарных и социально-экономических дисциплин, Северо-Кавказский институт (филиал) ФГБОУ ВО «Всероссийский Государственный Университет Юстиции (РПА Минюста России)», г. Махачкала, E-mail: gisid_skf@mail.ru
Н.Ф. Кабыш, канд. биол. наук, зам. дир. по учебно-методической работе (ЮК), Северо-Кавказский институт (филиал) ФГБОУ ВО «Всероссийский Государственный Университет Юстиции (РПА Минюста России)», г. Махачкала, E-mail: gisid_skf@mail.ru
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ
В предлагаемой статье представлена попытка анализа проблемы управления познавательной деятельностью. Освещаются различные теории выдающихся психологов относительно процесса воспитания и обучения, теории выдающихся педагогов по методике обучения. Рассматривается ряд способов управления познавательной деятельностью студентов в обучении, которые в какой-то мере связаны с различными теориями обучения и учения. В статье показано, что для управления обучением необходимо не только знание целей и средств, ведущих к их достижению, но и мотивационная настройка управляемой системы на активное участие в процессе усвоения знаний. Как видно, воспитание положительных мотивов к обучению необходимо и для управления познавательной деятельностью.
Ключевые слова: ассоциативная психология, управление познанием, самоуправляемые динамические системы, проблемное управление мышлением, алгоритмический способ, корригирующая роль обратных афферентаций.
В связи с расширением киберпространства, развитием теории программированного управления учебным процессом и формированием личности в целом в последнее время большую актуальность приобрела проблема управления познавательной деятельностью. При её решении наблюдаются различные подходы и точки зрения, которые иногда являются просто односторонними. «В истории научной мысли, - пишет академик Б. Кедров, - наблюдается такая ситуация, когда при изучении единого, внутренне противоречивого предмета рождаются две диаметрально противоположные, но в равной степени односторонние концепции. Каждая из них улавливает только одну из двух противоречивых сторон изучаемого предмета. В итоге возникают односторонние представления о данном предмете, искажающие существо вопроса [1, с. 17]. В таком состоянии находится и решение проблемы управления познавательной деятельностью студентов в обучении.
В ассоциативной психологии процесс управления познавательной деятельностью и мышления сводится к управлению процессом формирования ассоциаций, переходом от сенсорных ассоциаций к понятийным. Особую роль при этом имеют т. н. «доминирующие» ассоциации, которые берут свое начало из эквивалентных взаимосвязанных внешних предметов. Следовательно, управление познанием сводится к управлению некоторых процессов памяти, характеризуемых в упрощенной форме.
О. Кюльпе, представитель вюрцбюргской школы психологов, в своей книге «Очерк психологии, основанной на эксперименте» большое внимание уделял мышлению, которое в их представлении является «схватом отношений» задачи. Согласно его концепции, управлять мыслительной деятельностью - значит
управлять процессом восприятия отношений какого-то задачно-го процесса [2].
Вопросы управления мышлением путем переконструирования задачи защищались и в концепциях гештальтпсихологов (Кофка, Келлер и др.) В теории, разрабатываемой Ж. Пиаже, управление мышлением сводится к процессу развития систем операций и структур, которые являются продуктом внешних воздействий. Управление процессом перехода от одних эксплуатационных структур к другим и в этой теории остается малоизученным. Во всех упомянутых теориях речь идет больше о мышлении вообще и в меньшей степени рассматриваются вопросы управления. Кроме того, проблема управления познавательной деятельностью студентов подменяется проблемой управления мыслительной деятельностью. А разве процесс познания сводится только к мышлению? Правильное решение этой проблемы предполагает выяснение сущности самого понятия проблемы и её применимости к анализу мыслительной, познавательной деятельности в целом.
Под управлением понимают «процессы планомерного, соответствующего определенной программе изменения параметров, внутренних и внешних подсистем и элементов сложной динамической самоуправляемой системы в связи с изменением внешних и внутренних условий её функционирования таким образом, чтобы качественная определенность системы в основном сохранялась. Существенным признаком любого вида управления является программное взаимодействие одной из систем на другую, принятой в качестве объекта управления. «Управление, - пишет А.Я. Лернер, - это воздействие на объект, выбранное из множества возможных воздействий, на основании имеющейся для этой
информации, улучшающее функционирование или развития данного объекта» [3, с. 105].
Рассмотрение процессов управления с точки зрения преобразования, передачи и использования информации позволило обобщить то, что свойственно многим взаимодействующим системам. «В сущности своей, - пишет В.Г. Афанасьев, - процесс управления и есть антипод процессам дезорганизации, позволяющей стабилизировать систему, сохранить её качественную определенность, поддержать её динамическое равновесии со средой, обеспечить совершенствование системы и достижение того или иного полезного эффекта» [4, с. 25].
Процесс управления всегда направлен на достижение некоторого заданного состояния системы, положенного в основу программы её деятельности. Реализация программы управления связана с определенной реорганизацией структуры управляемого объекта в процессе его изменения. Функция управления очень важна для самоконтроля студента, его умения анализировать и правильно оценивать свою деятельность, адекватно принимать оценку педагога. Преподавателю функция управления помогает выявить пробелы и недостатки в организации педагогического процесса, ошибки в своей деятельности («что я делаю не так...», «что нужно сделать чтобы.») и осуществить корректировку учебно-воспитательного процесса. Таким образом, устанавливается обратная связь между педагогом и обучающимся [5, с. 8].
В современных условиях уже трудно представить себе приобщение человека к жизни без продолжительного и специальным образом организованного обучения и воспитания. Именно воспитание выступает в качестве важнейшего средства, с помощью которого реализуется социальная программа развития личности, её задатков и способностей [6, с. 77].
Управление всегда осуществляется в соответствии с намеченной целью. Конечной целью управления может быть стабилизация или изменение свойств управляемого объекта. В зависимости от цели вырабатывается общая стратегия управления, которая зависит от структуры и свойств управляемого объекта. Оптимальным управлением считается то, которое ведет к достижению поставленной цели. Таким образом, составление программы управления предполагает выделение задачи и цели управляемого процесса.
Понятие «управление» необходимо отличать от понятия «регулирование», которое выступает как частный случай или момент управления. Регулирование содержит в себе программу включения управляющих воздействий, сигналов, обеспечивающих переходом системы из одного состояния в другое. Регулирование действует непосредственно против отклонения системы от заданного параметра, а управление действует на него извне. Задача регулирования сводится не только к передаче команд управления к исполнительской системе, но и предусматривает настройку её на прием этих воздействий. Роль настройки и чувствительности управляемой системы особенно возрастает в том случае, когда системы управления представляют собой самоуправляемые системы, которые в ответ на изменения внутренних и внешних условий реагируют избирательно.
Сложные самоуправляемые динамические системы изменяют свои характеристики и функциональное состояние непрерывно. При этом особое значение имеет обратная информация, сигнализирующая о состоянии параметров системы. В связи с этим С.А. Репин справедливо отмечает, что «самоуправляемая система должна уметь различать внешние и свои собственные процессы, ориентироваться во внешних условиях и учитывать все их изменения, а также постоянно контролировать и согласовывать процесс самоуправления с изменяющейся обстановкой» [7, с. 44]. Самоуправляемая система должна активным образом отражать внешнюю среду с целью саморегулирования своего состояния.
Операция управления и регулирования могут быть выполнены без контроля результатов - по разомкнутому циклу или с контролем - по замкнутому циклу. Поэтому в технике, а в последнее время и в обучении часто говорят о разомкнутых и замкнутых системах управления. Разомкнутые системы управления имеют, как правило, один канал (прямая связь) информационной связи между элементами системы. Замкнутые системы включают и канал обратной связи, по которому передается в управляющей системе осведомительная информация о выполнении первичных управляющих воздействий. Благодаря обратной связи управляющая система всегда обладает некоторой избыточностью информации об управляемом объекте, о процессах, происходящих в нем. Именно этим создаются условия для целенаправленного
программного управления. Обратная информация используется для коррекции процесса управления и изменения состояния управляемого объекта в нужном направлении [8, с. 38]. Обратная информация является не только средством управления, но и средством активизации познавательной деятельности студентов. Обратная связь включает в себя прием обратной информации и его сопоставление с информацией, содержащейся в программе управления. Необходимость в таком канале связи обусловлена тем, что в обучении мы не можем заранее определить точные параметры, характеризующие познавательную деятельность учащихся по её ходу. Поэтому трудно определить заранее момент им характер необходимого вмешательства. Это выясняется в самом процессе обучения с помощью канала обратной связи.
Информирование студента о ходе и результатах своих познавательных действий обычно называют внутренней обратной связью. Этот вид обратной связи аналогичен проприорецептив-ной обратной сигнализации. Аналогом рецептивной сигнализации в обучении является обратная связь, с помощью которой преподаватель информируется о ходе процесса усвоения знаний студентами. Таким образом, можно выделить два способа регулирования процесса обучения: внешний и внутренний. Внешний контур всегда перегружен, так как обучение представляет собой централизованную систему управления, в которой информация от студентов сосредотачивается у преподавателя. Управлению подлежит не один, а несколько «объектов», обладающих признаками и свойствами. Для этой цели в обучении используется вспомогательные дидактические средства: карты заданий, программированные материалы, технические устройства.
Проблема управления познавательной деятельностью студентов должна быть решена с учетом специфики управляемых психических процессов и активного характера психического отражения. Многочисленные исследования российских психологов показывают, что психические процессы и интеллектуальные действия формируются на основе практических и выполняют по отношению к ним ориентирующую и регулирующую функцию. Например, в исследовании А.А. Смирнова было доказано, что запоминание является продуктом активной деятельности субъекта, а не результатом непосредственного воздействия этих объектов. Следовательно, управлять процессами запоминания, мышления и т. д. возможно только путем опосредованного воздействия на деятельность самого субъекта - носителя этих процессов и структур [9, с. 211].
Проблема управления мыслительной деятельностью иногда сводится к изменению в ней чувственных и понятийных элементов. Разрабатывая проблему управления мыслительной деятельностью, необходимо учитывать и то, что студент является в то же время и самоуправляемой системой. Познавательная деятельность оказывается управляемой с его стороны (самоуправление) и со стороны преподавателя. Поэтому процесс управления, как обучением, так и учением нельзя свести к реализации принципа обратной связи в нем или к указаниям и действиям педагога.
Управление со стороны педагога осуществляется всегда опосредованно - через собственную активность студента, который в системе управления не является «пассивным носителем совершавших внутри него нервно-психических переворотов» или «пассивной почвой, возделываемой внешними влияниями». Студент выступает не только как «объект» управления, но и как «субъект» этого процесса. Если он воспринимает указания педагога, то выступает как «объект» внешнего воздействия. При выполнении этих указаний он уже является не «объектом», а «субъектом». Управление познавательной деятельностью студентов со стороны педагога эффективно в том случае, если оно вызывает «встречное усилие» у самих студентов, направленное на достижение поставленной цели.
В обучении особенно важно, чтобы программа управления обеспечивала формирование навыков самоуправления своей учебной деятельностью. На эту особенность педагогического управления указывает В. Конь. «Наиболее существенный смысл воздействия на личность воспитанника, - пишет он, - заключается в преобразовании его из объекта учебно-воспитательных воздействий на субъект воспитания» [10, с. 21]. С развитием саморегулирующих свойств усложняется и процесс управления познавательной деятельностью студентов со стороны преподавателя.
Внешние управляющие воздействия педагога иногда встречают внутреннее сопротивление у студентов. Поэтому для управления обучением необходимо не только знание целей и средств, ведущих к их достижению, но и мотивационная настройка управ-
ляемой системы на активное участие в процессе усвоения знаний. Как видно, воспитание положительных мотивов к обучению необходимо и для управления познавательной деятельностью. Степень их участия в реализации программы управления педагога и выражает отношение между регулированием и управлением. Под самоуправлением познавательной деятельностью понимается планомерная и систематическая работа обучаемого над своим ходом мышления, запоминания, учение проверять самого себя, следить за выполнением поставленных задач, давать отчет о результатах своей обучающей деятельности и мобилизовать психическую деятельность на преодоление возникающих трудностей. Различают прямое управление мыслительной деятельностью и косвенное. Под прямым управлением понимается воздействие на мыслительные операции студентов специальными указаниями, правилами, непосредственно влияющими на протекание этих операций. При косвенном управлении воздействие осуществляется путем изменения содержания обучения, типов упражнений и т. д. Оба пути управления мышлением предполагают оптимальную организацию самого процесса усвоения знаний, формирование адекватных приемов умственной работы и выяснение структуры познавательной деятельности студентов.
Выдающийся отечественный психолог Л.Н. Ланда считал, что одним из путей активизации и управления мыслительной деятельностью является использование в обучении алгоритмов. Под алгоритмом понимается система правил, действий, операций, последовательное выполнение которых обеспечивает правильное и безошибочное решение задачи. Для составления алгоритмов необходимо расчленить объект управления на составные части, компоненты, а умственные действия - на элементарные операции. Следовательно, алгоритмический способ управления мыслительной деятельностью ставит проблему изучения структурно-операционного состава мышления. Л.Н. Ланда отмечает, что «алгоритмический процесс и есть не что иное, как последовательное и упорядоченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов», что «алгоритм строится на базе выявления той системы правил соответствующей области знания, которые определяют способ действий при решении определенных задач» [11, с. 34].
Проблема управления мыслительной деятельностью студентов является центральной в системе программированного обучения, которое представляется нам как другой способ управления познавательной деятельностью в обучении.
«В программированном обучении, - пишет В. П. Беспаль-ко, - не только делается большой упор на активизацию самостоятельной познавательной деятельности обучающихся, но и в отличие от всех других дидактических построений предлагаются новые эффективные методы и средства для гибкого управления этой деятельностью [12, с. 9].
Программированные материалы способствуют уплотнению канала прямой связи, а технические средства служат для реализации принципа обратной связи. В программированных средствах обучения результаты умственной деятельности объективируются в различных формах и становятся осознанными.
В информационной части шага обучающих программ создаются в первую очередь условия для управления познавательной деятельностью студентов. Ознакомление с учебным материалом может идти самыми различными путями: объяснительно - иллюстративным методом, проблемным методом и т.д. Научная информация может быть представлена в готовом виде или добывается в результате самостоятельных поисков, осуществляемых на основе указаний, которые имеются в программе. Широко известными в педагогической практике стали два способа изложения материала: индуктивный и дедуктивный. Индуктивный - основы-
Библиографический список
вается на анализе конкретных явлений и обобщении продуктов этого анализа. При дедуктивном способе изложения ознакомлению с общими положениями предшествует изучению конкретных явлений. Преимуществом индуктивного способа изложения перед дедуктивным считается то, что он больше способствует развитию познавательной активности студентов. Внутри каждого способа изложения уровень познавательной активности может изменяться в зависимости от того, что студентам дано в готовом виде и что они приобретают собственными усилиями. Учебный материал может быть изложен, как разнообразными способами, так и различными органами развернутости, отличающимися между собой соотношением чувственных и абстрактных элементов знаний. Эффективность того или иного способа изложения материала определяется целями обучения, характером и содержанием нового материала, уровнем предыдущих знаний студентов, возрастными и индивидуальными их особенностями, степенью сформированности у них умственных операций и многими другими факторами. Оптимальным является тот способ изложения материала, который способствует не только усвоению новых знаний, но и формированию способов, приемов самостоятельного добывания знаний. Знания обоих родов формируются успешно тогда, когда ознакомление с новой информацией осуществляется в процессе решения поисковых познавательных задач. Такое обучение получило название проблемного обучения.
Проблемное обучение является другим способом управления познавательной деятельностью студентов в процессе обучения. Оно моделирует процесс научного познания, в котором, как указывает Е.С. Жариков, постановка проблем и их решение выступают как момент обнаружения недостаточного развития старых знаний и перехода к новым, неизвестным [13, с. 9]. В связи с этой системой обучения в педагогической литературе стали говорить о проблемном и непроблемном изложении материала, о проблемных вопросах, задачах, проблемном учении, проблемных ситуациях и т. д.
Проблемное изложение материала отличается от простого информационного сообщения тех же закономерностей и свойств, в условиях которого студенты стараются сначала запомнить материал, а потом глубоко его осмыслить, тем, что освоение учебной информации осуществляется в самом процессе решения студентами познавательных задач. Информационная ценность последних, в таком случае намного возрастает. Здесь проблемы являются источником новых знаний. Таким образом, в системе проблемного обучения закономерности решения проблем используются для управления познавательной деятельностью студентов.
Проблемное управление мышлением основано на понимании мышления, как процесса решения ряда исследовательских задач и проблемных ситуаций. Продуктивные процессы актуализируются в ходе решения проблемных ситуаций, которые рассматриваются как центральные в учении. Значит, проблемные ситуации выступают не только как способ управления мышлением, но и как средство его развития.
Мы рассмотрели ряд способов управления познавательной деятельностью студентов в обучении, которые в какой-то мере связаны с различными теориями обучения и учения. Взятая в отдельности каждая теория не может решать эту сложную, столь актуальную в наши дни проблему. «Овладение процессами управления, - пишет А.И. Берг, - и информационными процессами нужно не само по себе - оно необходимо для повышения эффективности труда, дальнейшего и непрерывного роста результативности работы человека в сферах материального производства, интеллектуального труда, обучения». [14, с. 343]. Решение проблемы управления познавательной деятельностью студентов поможет выявить и методы её активизации.
1. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике. Москва, 1987.
2. Available at: http://www.psychology-online.net/articles/doc-438.html/
3. Концепция проблемного обучения. Available at: https://studopedia.ru/8_11330_kontseptsiya-problemnogo-obucheniya-iyalerner-mnskatkin-mimahmutov-ammatyushkin-i-dr.html
4. Афанасьев В.Г. Человек в системах управления. Москва, 1975.
5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.
6. Харламов И.Ф. Педагогика. Москва, 2003.
7. Репин, С.А. Теория и практика управления образовательной системой (региональный аспект): монография. Челябинск, 2004.
8. Анохин П.К. Теория функциональной системы. Успехи физиол. Науки. 1970; Т. 1, № 1: 19 - 54.
9. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. Москва, 1979.
10. Симонов В.П. Стиль взаимодействия субъектов образовательного процесса и его диагностика. Справочник заместителя директора школы. 2009; 6.
11. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. Москва, 1966.
12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. Москва, 1989.
13. Жариков Е.С. Как приблизить час открытий: введение в психологию научного труда. Кишинёв, 1990.
14. Берг А.И., Бирюков Б.В., Новик И.Б. и др. (ред). Кибернетика, мышление, жизнь. Москва, 1964.
References
1. Kedrov B.M. O tvorchestve vnauke i tehnike. Moskva, 1987.
2. Available at: http://www.psychology-online.net/articles/doc-438.html/
3. Koncepciya problemnogo obucheniya. Available at: https://studopedia.ru/8_11330_kontseptsiya-problemnogo-obucheniya-iyalerner-mnskatkin-mimahmutov-ammatyushkin-i-dr.html
4. Afanas'ev V.G. Chelovek v sistemah upravleniya. Moskva, 1975.
5. Amonashvili Sh.A. Lichnostno-gumannaya osnova pedagogicheskogo processa. Minsk, 1990.
6. Harlamov I.F. Pedagogika. Moskva, 2003.
7. Repin, S.A. Teoriya ipraktika upravleniya obrazovatel'noj sistemoj (regional'nyj aspekt): monografiya. Chelyabinsk, 2004.
8. Anohin P.K. Teoriya funkcional'noj sistemy. Uspehi fiziol. Nauki. 1970; T. 1, № 1: 19 - 54.
9. Hrestomatiya po obschejpsihologii. Psihologiya pamyati. Moskva, 1979.
10. Simonov V.P. Stil' vzaimodejstviya sub'ektov obrazovatel'nogo processa i ego diagnostika. Spravochnik zamestitelya direktora shkoly. 2009; 6.
11. Landa L.N. Algoritmizaciya v obuchenii. Moskva, 1966.
12. Bespal'ko V.P. Slagaemye pedagogicheskoj tehnologii. Moskva, 1989.
13. Zharikov E.S. Kak priblizit' chas otkrytij: vvedenie vpsihologiyu nauchnogo truda. Kishinev, 1990.
14. Berg A.I., Biryukov B.V., Novik I.B. i dr. (red). Kibernetika, myshlenie, zhizn'. Moskva, 1964.
Статья поступила в редакцию 02.06.18
УДК 371
Melnichenko O.I., postgraduate, Academy of the Humanities and Pedagogics (branch), V.I. Vernadsky Crimean Federal University (Yalta, Russia), E-mail: viza_1986@ukr.net
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMATION OF READINESS OF FUTURE TEACHER TO MANAGEMENT ACTIVITIES.
The article is dedicated to a study of readiness of future teachers to implement management activities. The article actualizes the need to find ways to form the readiness of future specialists in the field of education for the use of management activities. The study identifies the main pedagogical conditions for the formation of management qualities of future teachers when they receive higher education.
Key words: pedagogical conditions, readiness for management, management qualities, management activities, GEF, competence, professional training of teachers, future teachers.
О.И. Мельниченко, аспирант, Гуманитарно-педагогическая академия (филиал), Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского», г. Ялта, E-mail: viza_1986@ukr.net
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Статья посвящена изучению проблемы готовности будущих педагогов к реализации управленческой деятельности. В статье актуализируется потребность поиска путей формирования готовности будущих специалистов в области образования к реализации управленческой деятельности. В исследовании определены основные педагогические условия формирования управленческих качеств будущих учителей в рамках их обучения в высшей школе.
Ключевые слова: педагогические условия, готовность к управленческой деятельности, управленческие качества, управленческая деятельность, ФГОС, компетенция, компетентностный подход, профессиональная подготовка педагогов.
На современном этапе развития педагогики одной из наиболее актуальных проблем является поиск путей и средств повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов. В современных условиях модернизации высшего профессионального педагогического образования ведущим подходом к реализации профильной подготовки педагогов в высшей школе является компетентностный подход. По мнению Н.С. Белой, «компетентностный подход ориентирован на новое, перспективное видение целей и оценку результатов профессионального образования, в связи с чем предъявляет свои требования и к другим компонентам образовательного процесса, а именно: к содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки» [1, с. 167 - 168].
Сущность профессиональной подготовки будущего педагога и требования к качеству его образования сформулированы в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования. В данном документе по направлениям педагогической подготовки обозначены ключевые профессиональные компетенции, формирование которых является основной задачей реализации процесса подготовки будущих специалистов в области образования.
В составе системы ключевых профессиональных компетенций современного педагога - компетенции, предполагающие сформированные умения и качества будущего специалиста к реализации управленческой деятельности в области образования.
Так, одной из основных задач реализации процесса профессиональной подготовки будущих педагогов в высшей школе является формирование у них готовности к управленческой деятельности. Это обусловлено тем, что управление является одним из базовых видов профессионально-педагогической деятельности. Кроме того, сформированные управленческие качества являются основой конкурентоспособности педагога на современном рынке профессионального труда. Достижение конкурентоспособности будущего специалиста в области образования, в свою очередь, является одним из положений концепции компетентностного подхода и требований Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования.
Реализация вышеизложенных задач предполагает создание необходимых педагогических условий, способствующих успешному формированию управленческих качеств будущих педагогов.
В рамках данного исследования под педагогическими условиями будем понимать ряд обстоятельств, специально создаваемых учреждением, реализующим программы высшего профессионального педагогического образования, с целью достижения определенного результата.
По нашему мнению, формирование управленческих качеств будущих педагогов станет более эффективным путем обеспечения ряда педагогических условий, приведенных ниже.
