CC BY
97
УДК 371.113
Mamchur Yu.Yu., Altai Regional Institute of Additional Training Professional Skill of Workers of Education (Barnaul, Russia),
E-mail: [email protected]
MANAGEMENT OF SCHOOL DEVELOPMENT IN DIFFICULT SOCIAL CONDITIONS AND WITH LOW EDUCATIONAL RESULTS: FROM THEORY TO PRACTICE. The article discusses social factors affecting the effectiveness of educational institutions. The author considers the grounds for projecting, implementation of a model of quality management of education in schools operating in difficult social conditions and showing low educational results. Much attention is paid to the analysis of education management, approaches in determining the key tasks of education management. The main contents of the study leaves the analysis and synthesis of information from open sources, including monographs of Russian and foreign researchers on the support of schools in different social conditions, analysis of statistical data and legal documents. The author proposes technological approaches to create a model of improving the quality of education in schools with low educational results and schools operating in difficult social conditions - "effective school management" as a strategy and management style that promotes the transfer of these schools in an effective mode.
Key words: education, management, model, development, differentiation, improvement of quality of education.
Ю.Ю. Мамчур, КГБУ ДПО Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования,
г. Барнаул, Е-mail: [email protected]
УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ШКОЛЫ В СЛОЖНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ И С НИЗКИМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ РЕЗУЛЬТАТАМИ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ
В данной статье рассматриваются социальные факторы, влияющие на эффективность общеобразовательных учреждений. Автором рассмотрены основания для проектирования, реализации модели управления качеством образования в школах, работающих в сложных социальных условиях и показывающих низкие образовательные результаты. Значительное внимание уделяется анализу управления образованием, подходам в определении ключевых задач управления образованием. Основное содержание исследования оставляет анализ и синтез информации из открытых источников, включая монографии отечественных и зарубежных исследователей по вопросу поддержки школ в различных социальных условиях, анализ статистических данных и нормативно-правовых документов. Автором предложены технологические подходы по созданию модели повышения качества образования школ с низкими образовательными результатами и школ, функционирующих в сложных социальных условиях - «эффективного школьного управления» как стратегии и управленческого стиля, способствующего переводу этих школ в эффективный режим работы.
Ключевые слова: обучение, управление, модель, развитие, дифференциация, повышение качества образования.
Повышение эффективности управления функционированием и развитием образовательной организации являются приоритетными в настоящее время. Анализируя «основополагающие государственные документы», касающихся школы1: «Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы»2, «Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования»3, «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016 - 2020 годы»4, приходим к выводу о том, что основной идеологией школы в современном образовании является идея развития.
Формирование теоретико-методологических основ исследования управления развитием школы целесообразно начать с анализа социологических представлений об образовательной организации как базовой форме реализации современных институтов общества, в том числе в контексте «теорий социального неравенства» и стратификации: О. Конт, Э. Гидденс, Г. Спенсер, К. Маркс, М. Вебер, П. Сорокин; представители позднего времени - У. Мур, Э. Дюркгейм, Б. Барбер.
Основной тенденцией «развития российского общества» является усиление социальной дифференциации, появление новых старт, все большее расслоение общества по уровню доходов, власти, качеству жизни. В этом направлении представляет для нас интерес позиция профессора Бинефельдского университета Н. Лумана, который отмечает, что «в России на смену обществу с жесткой стратификацией и иерархией приходит общество «предельной изменчивости», социально дифференцированное, самоуправляющееся, общество равных возможностей» [Беленький, 2006].
Из числа российских социологов по вопросу анализа стратификационных систем, и их трансформация в постсоветской России работали Т.И. Заславская, В.В. Радаев, И.И. Шкаратан, по вопросу социальной структуры современного российского
общества отмечаются работы Н.Е. Тихоновой, В.Х. Беленького, М.Н. Руткевича и ряда других ученых [1].
Так, Т.И. Заславская рассматривает критерии «стратификации современного российского общества», выделяет экономический, политический, а также социокультурный потенциалы и социальный престиж [Заславская, 1997]. На основе исследовательских данных представлен анализ динамики социоструктурных пропорций российского общества, а также выделяет страты, как: «группы-доноры, растущие социальные группы». Нужно отметить, что в настоящее время результаты данных исследований активно используются в процессе организации деятельности современных институтов развития образования.
Функционирование современного общества невозможно без культурной дифференциации его слоев. Сегодня в России, отмечает Ю.В. Арутюнян, «усилилась социальная и культурная поляризация «верхов» и «низов» «Зона бедности», являющаяся главной причиной культурной депривации, с конца 80-х годов расширилась с 18% до 40-50%» [Арутюнян, 2002].
Исследователь Н.Е. Тихонова утверждает, «что проблемы бедных слоев населения заключены не только и не столько в уровне дохода, сколько в различиях образов жизни, характеризующихся «разными жизненными шансами в различных сферах жизни - потреблении, образовании, доступе к благам культуры или интересной работе и т.д.» [Тихонова, 200].
Многие исследователи, занимающиеся вопросами социально-экономического неравенства рассматривают в основном количественные показатели. О.И. Шкаратан раскрыл процессы формирования национальной властвующей элиты [Шкаратан, 2009].
В последнее время «цивилизация испытывает кризис в системе образования». Зарубежные страны ставят перед собой за-
1 Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации».
2 Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы, утв. Указом Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761.
3 Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» утвержденная постановлением Правительства РФ от 26 декабря 2017 г. № 1642.
4 Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016 - 2020 годы, утв. распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2014 г. № 2765-р.
дачу - реализацию модели непрерывного образования, связанную прежде всего с разрывом накопленного общечеловеческого опыта и возможностью максимального использования данного опыта в реалиях современной жизни.
Обучение - процесс продолжительный, «охватывает большие периоды жизни». Выстраивание собственной траектории развития, становления «себя» в различные жизненные периоды принимают различные формы. Границы процесса обучения также различны. В настоящее время этот процесс начинается с раннего детского возраста, порой бесцеремонно вторгаясь в процесс развития без учета психофизических особенностей данного возраста. Продолжительность формирования «себя» в различных сферах может затянуться. Тем самым, создавая разрушающую картину собственного восприятия себя в окружающих системах.
Образованию как феномену человеческой культуры уделялось достаточное внимание мыслителями, философами, учеными различных отраслей науки. Начиная с общей концепции общественной роли образования в «Государстве» Платона, заканчивая направлениями знаний, которые ассимилируются педагогикой. С этой позиции интересен анализ исторической ситуации В.Я. Нечаева по выходу образования из круга отдельных педагогических проблем и рассмотрение данного феномена с точки зрения психолого-педагогического и социолого-педагоги-ческого подходов. «Психология образования рассматривается «как деятельность по наращиванию знаний в подрастающем поколении», при этом акцентируется «внимание на производном характере когнитивного от поведенческого, и развитие умственных способностей рассматривается в плане развития личности» [Нечаев, 1998].
Приоритетными направлениями и актуальными задачами являются на современном этапе: создание новых организационно-экономических моделей и стандартов в дошкольном образовании; повышение качества образования в школах с низкими результатами обучения и школах, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях; создание сети школ, реализующих программы отработки новых технологий и содержания обучения и воспитания через поддержку школьных инициатив и сетевых проектов; обновление содержания и технологий дополнительного образования и воспитания детей; формирование современных управленческих и организационно- экономических механизмов в системе дополнительного образования детей; поддержка инноваций в области развития и мониторинга системы образования (поддержка лучших проектов, направленных на развитие региональных и муниципальных систем по вопросам образования новых технологий управления, оценки эффективности и результативности).
Однако, необходимо постоянно держать в фокусе внимания возможные риски по реализации поставленных задач.
Кроме возможных условий, приводящих к «рискам можно отнести риски от возможного наступления неблагоприятных социальных последствий, связанных с массовыми миграционными процессами, как внутренними, так и внешними». В частности, негативное влияние на стабильное развитие образовательной среды могут оказать дестабилизирующие гуманитарные факторы в приграничных государствах. Преодоление «возможных рисков, способных оказать значительное негативное влияние на реализацию мероприятий» по решению поставленных задач, а также снизить «положительные эффекты, полученные на предыдущих «этапах модернизации образования» возможно при условии применения теории «социального управления и понимания управления образованием как одного из видов социального управления, поддерживающего целенаправленность и организованность учебно-воспитательных, инновационных и обеспечивающих их процессов в системе образования».
В указанном контексте актуальна точка зрения А. Файоля, который, выделяя пять основных функций управления, отмечает значительную роль функции «организации» или «организовыванию». Таким образом, отмечая необходимость наличия в любой системе иерархической структуры распределения и делегирования полномочий. На уровне государства это выражается в «разработке законодательной базы», создающее «правовое пространство для различных направлений деятельности». Соответственно, наличие правового пространства требует от участников правовых отношений действий в рамках указанных своеобразных «правил игры».
Нужно отметить, что образовательная организация - это государственно-общественный институт, который следует определенным направлениям в соответствии с изменяющимися требованиями социального заказа государства. В случае, если участников образовательных отношений удовлетворяет сложившееся состояние деятельности школы, и не требуется по их мнению каких-либо изменений, то это состояние рассматривается как процесс функционирования. Развитие школы - это процесс постоянных изменений, вызванных внешними или внутренними противоречиями, но не хаотичный, а управляемый.
На наш взгляд, интересна точка зрения А.М. Моисеева в отношении развития школы. «Развитие школы невозможно представить себе без определенных изменений в рассматриваемом объекте развития; развитие всегда выступает как особая разновидность более широкого явления - изменений» [2].
Главное предназначение управления как элемента любой системы — обеспечивать реализацию целей её (системы) функционирования и изменения, координируя усилия всех остальных элементов.
Известно, что процесс развития управления как науки начался, благодаря трудам основоположников научного менеджмента американского инженера Ф. Тейлора «(механическая теория управления») и французского ученого А. Файоля («классическая теория управления»), которые доказали, что эффективно управлять производством возможно только на научной основе. Вклад американского психолога Э. Мейо и его «школы человеческих отношений», которая была распространена в 30 - 50-е годы ХХ века позволили расширить границы понимания «управления» и перенести внимание с выполнения производственных задач на отношения между людьми.
Таким образом, рассматривая понятие «управление» в определенных исторических периодах «определялось как умение непрерывно и целенаправленно воздействовать на коллектив людей, используя их труд, интеллект, мотивы поведения для организации и регулирования их деятельности в процессе производства, с целью достижения наилучших результатов при наименьших затратах».
В настоящее время термин «управление» рассматривается: как «деятельность по созданию, освоению и использованию инноваций» с целью развития образовательной организации» (В.С. Лазарев, М.М. Поташник и др.); «воздействие одной системы на другую», субъекта на объект, «одного человека на другого или группу» с целью изменения последнего» (В.Г. Афанасьев, А.А. Орлов и др.); «взаимодействие субъектов» (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); «сложный многообразный процесс, который предполагает взаимосвязанное и взаимообусловленное изменение сторон, предполагающее изменение не только управляемой, но и управляющей стороны» (Катышева, 2014).
Анализируя взгляды исследователей, практиков приходим к выводу о том, что необходимо стратегическое управление образовательными организациями. Уверенная и перспективная жизнедеятельность образовательной организации появляется тогда, когда педагогический коллектив понимает, что образовательная организация не только осуществляет образовательный процесс, но и развивается.
Для развития образовательной организации и решения задач, стоящих перед системой образования и общества в целом, перспективным является «ценностно-ориентированное управление» на основе институционального подхода. Именно институциональный подход позволяет выявлять объективные характеристики не только функционирования системы образования, но и социальных изменений в целом.
При существующих мировых тенденциях в области образования (возрастающая потребность в обучении и доступ к разным уровням образования, повышающимся уровнем обязательного образования, связанным также с социально-экономическими условиями) неравенство в образовании сохраняется и активно влияет на жизнь общества [3]. На основе опыта ряда исследований установлена тесная связь между социально-экономическим статусом семей и образовательными результатами. Многочисленные исследования, начиная с раннего периода [4] и заканчивая современными исследованиями зарубежных ученых (Lupton, 2004; Bowles, Gintis, Groves, 2009; Breen, Jonsson, 2005) подчеркивают связь между социальными характеристиками семей и результатами обучения. Подтверждение наличия данной связи в отечественной системе образования находит
свое отражение в исследованиях отечественных специалистов [5; 6].
Необходимо отметить, что впервые предположение о создании в системе образования Российской Федерации группы школ с низким качеством обучения было построено И. Д. Фруминым (2002). В рамках существующего устойчивого механизма воспроизводства социального неравенства, по мнению И.Д. Фрумина, «необходима разработка механизмов поддержки детей с низким культурным и социальным капиталом, а также разработка стратегии управления школами».
В статье «Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах» авторы отмечают «необходимость и важность в разработке методов и инструментов, позволяющие определять дефициты и проектировать модельные программы, способствующие переходу школ в эффективный режим функционирования» [5; 6]. Н.С. Дербишир, М.А. Пинская, говоря об эффективном использовании имеющегося положительного опыта в работе со школами с низкими образовательными результатами и в сложных социальных условиях, опираются на эмпирические данные по учету в организации эффективной деятельности социальные и экономические факторы, влияющие на контекст деятельности образовательной организации и выбор стратегии развития [7].
В контексте оценки качества образования в настоящее время важно различать дифференциацию школ и дифференциацию учащихся. Дифференциация учащихся рассматривается в русле технологий образования, а дифференциация школ - как инструмент воспроизводства существующей социальной структуры общества (Г.А. Чередниченко, Д.Л. Константиновский, В.С. Вахштайн).
На основе эмпирических данных, полученных в результате изучения проблемы неравенства, исследователи (С.Г. Косарец-кий, И.Г. Груничева) пришли к выводу о том, что «для повышения качества образования необходимо сформировать комплекс мер, с учётом различных социальных групп учащихся, на основе дифференцированного подхода» [8; 9].
Библиографический список
В этой связи мы предлагаем ряд объектов управления, в рамках реализации, которых будут созданы и обеспечены оптимальные условия, направленные на повышение качества преподавания, управления, условий организации образовательного процесса школ, работающих в сложных социальных условиях и демонстрирующие низкие образовательные результаты:
1. Контекстуализация результатов школ.
2. Сетевое взаимодействие между школами.
3. Командная работа педагогов (коллективов обучающихся учителей, профессиональные сетевые обьединения).
4. Технологии коллективного планирования и анализа уроков, формирующего оценивания и другие современные педагогические технологии.
5. Современные технологии работы с родителями.
6. Технологии учебного и распределенного лидерства для руководителей образовательных организаций и заместителей руководителей.
7. Работа с данными федеральных и региональных монито-рингов, мониторинг реализации проекта.
8. Координация усилий по оказанию помощи школам на всех уровнях.
9. Партнерства «сильных» и «слабых» школ, кураторские группы.
10. Финансовая поддержка (норматив, гранты).
11. Муниципальные проекты сетевого взаимодействия школ в организации профильного обучения и дополнительного образования.
Таким образом, основываясь на практике по принятию управленческих решений с опорой на данные результатов федеральных и региональных мониторингов в целях повышения образовательных результатов учащихся, ставим для себя цель -создание условий для оптимизации образовательной среды, повышения качества образования в школах, находящихся в неблагоприятном социальном контексте и демонстрирующих низкие образовательные результаты, путем повышения педагогического и ресурсного потенциала школ.
1. Мигунова Ю.Ю. Социальная структура Российского общества: состояние и проблемы теоретической разработки. Available at: https://cyberleninka.rU/article/n/sotsialnaya-struktura-rossiyskogo-obschestva-sostoyanie-i-problemy-teoreticheskoy-razrabotki
2. Моисеев А.М. Программа развития: как разработать главный стратегический инструмент школы: Практико-ориентиро-ванное научно-методическое пособие в вопросах и ответах для руководителей общеобразовательных организаций. Москва: УЦ «Перспектива», 2016.
3. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» утвержденная постановлением Правительства РФ от 26 декабря 2017 г. № 1642.
4. Coleman J. S. Equality of educational opportunity. Summary report. Washington, DC: U. S. Department of Health, Education, and Welfare, Office of Education. 1966.
5. Пинская М.А, Косарецкий С.Г., Фрумин И.Д. Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекста. Вопросы образования. 2011; 4.
6. Прахов И.А., Юдкевич М.М. Влияние дохода домохозяйств на результаты ЕГЭ и выбор вуза. Вопросы образования. 2012; 1: 126 - 147.
7. Дербишир Н. С., Пинская М. А. Управленческие стратегии директоров эффективных школ. Вопросы образования. 2016; 3.
8. Капуза А.В., Керша Ю.Д., Захаров А.Б., Хавенсон Т.Е. Образовательные результаты и социальное неравенство в России: динамика и связь с образовательной политикой. Сайт Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики». Available at: https://vo.hse.ru/2017--4/213247668.html
9. Косарецкий С.Г., Груничева И.Г., Гошин М.Е. Образовательная политика России конца 1980-х—начала 2000-х годов: декларации и практическое влияние на неравенство в общем образовании. Мир России. 2016; Т. 25; № 4: 115 - 135.
References
1. Migunova Yu.Yu. Social'naya struktura Rossijskogo obschestva: sostoyanie i problemy teoreticheskoj razrabotki. Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/sotsialnaya-struktura-rossiyskogo-obschestva-sostoyanie-i-problemy-teoreticheskoy-razrabotki
2. Moiseev A.M. Programma razvitiya: kak razrabotat' glavnyj strategicheskij instrument shkoly: Praktiko-orientirovannoe nauchno-metodicheskoe posobie v voprosah i otvetah dlya rukovoditelej obscheobrazovatel'nyh organizacij. Moskva: UC «Perspektiva», 2016.
3. Gosudarstvennaya programma Rossijskoj Federacii «Razvitie obrazovaniya» utverzhdennaya postanovleniem Pravitel'stva RF ot 26 dekabrya 2017 g. № 1642.
4. Coleman J. S. Equality of educational opportunity. Summary report. Washington, DC: U. S. Department of Health, Education, and Welfare, Office of Education. 1966.
5. Pinskaya M.A, Kosareckij S.G., Frumin I.D. Shkoly, 'effektivno rabotayuschie v slozhnyh social'nyh konteksta. Voprosy obrazovaniya. 2011; 4.
6. Prahov I.A., Yudkevich M.M. Vliyanie dohoda domohozyajstv na rezul'taty EG'E i vybor vuza. Voprosy obrazovaniya. 2012; 1: 126 - 147.
7. Derbishir N. S., Pinskaya M. A. Upravlencheskie strategii direktorov 'effektivnyh shkol. Voprosy obrazovaniya. 2016; 3.
8. Kapuza A.V., Kersha Yu.D., Zaharov A.B., Havenson T.E. Obrazovatel'nye rezul'taty i social'noe neravenstvo v Rossii: dinamika i svyaz' s obrazovatel'noj politikoj. Sajt Nacional'nyj issledovatel'skij universitet «Vysshaya shkola 'ekonomiki». Available at: https://vo.hse.ru/2017--4/213247668.html
9. Kosareckij S.G., Grunicheva I.G., Goshin M.E. Obrazovatel'naya politika Rossii konca 1980-h-nachala 2000-h godov: deklaracii i prakticheskoe vliyanie na neravenstvo v obschem obrazovanii. Mir Rossii. 2016; T. 25; № 4: 115 - 135.
Статья поступила в редакцию 01.06.18
УДК 371
Makhmudovа P.M., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Department of Humanitarian and Socio-Economic Disciplines, Northern Caucasian Institute (branch), Russian State University of Justice (RPA of the Ministry of justice of Russia) (Makhachkala, Russia), Е-mail: [email protected]
Aliyevа P.Sh., Cand. of Sciences (History), senior lecturer, Department of Humanitarian and Socio-Economic Disciplines, Northern Caucasian Institute (branch), Russian State University of Justice (RPA of the Ministry of justice of Russia) (Makhachkala, Russia), Е-mail: [email protected]
Kabysh N.F., Cand. of Sciences (Biology), Deputy Director for Educational and Methodical work, North Caucasus Institute (branch), Russian State University of Justice (RPA of the Ministry of justice of Russia) (Makhachkala, Russia), Е-mail: [email protected]
THEORETICAL ASPECTS OF PROBLEMS OF MANAGEMENT OF INFORMATIVE ACTIVITY OF STUDENTS. The article analyzes a problem of managing cognitive activity. Various theories of outstanding psychologists are discussed in relation to the process of education and training, the theory of outstanding teachers in teaching methods. A number of ways of managing cognitive activity of students in teaching, which are connected with various theories of teaching and learning, are considered. The article shows that for learning management requires not only knowledge of the objectives and means, leading to their attainment, but also configure a managed system on the motivational actively participated in the process of learning. Stimulation of positive motives to training is necessary for the management of cognitive activity.
Key words: associative psychology, knowledge management, self-controlled dynamic systems, problem management of thinking, algorithmic method, corrective role of reverse afferentations.
П.М. Махмудова, канд. филол. наук, доц. каф. гуманитарных и социально-экономических дисциплин, Северо-Кавказский институт (филиал) ФГБОУ ВО «Всероссийский Государственный Университет Юстиции (РПА Минюста России)», г. Махачкала, E-mail: [email protected]
П.Ш. Алиева, канд. ист. наук, доц. каф. гуманитарных и социально-экономических дисциплин, Северо-Кавказский институт (филиал) ФГБОУ ВО «Всероссийский Государственный Университет Юстиции (РПА Минюста России)», г. Махачкала, E-mail: [email protected]
Н.Ф. Кабыш, канд. биол. наук, зам. дир. по учебно-методической работе (ЮК), Северо-Кавказский институт (филиал) ФГБОУ ВО «Всероссийский Государственный Университет Юстиции (РПА Минюста России)», г. Махачкала, E-mail: [email protected]
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ
В предлагаемой статье представлена попытка анализа проблемы управления познавательной деятельностью. Освещаются различные теории выдающихся психологов относительно процесса воспитания и обучения, теории выдающихся педагогов по методике обучения. Рассматривается ряд способов управления познавательной деятельностью студентов в обучении, которые в какой-то мере связаны с различными теориями обучения и учения. В статье показано, что для управления обучением необходимо не только знание целей и средств, ведущих к их достижению, но и мотивационная настройка управляемой системы на активное участие в процессе усвоения знаний. Как видно, воспитание положительных мотивов к обучению необходимо и для управления познавательной деятельностью.
Ключевые слова: ассоциативная психология, управление познанием, самоуправляемые динамические системы, проблемное управление мышлением, алгоритмический способ, корригирующая роль обратных афферентаций.
В связи с расширением киберпространства, развитием теории программированного управления учебным процессом и формированием личности в целом в последнее время большую актуальность приобрела проблема управления познавательной деятельностью. При её решении наблюдаются различные подходы и точки зрения, которые иногда являются просто односторонними. «В истории научной мысли, - пишет академик Б. Кедров, - наблюдается такая ситуация, когда при изучении единого, внутренне противоречивого предмета рождаются две диаметрально противоположные, но в равной степени односторонние концепции. Каждая из них улавливает только одну из двух противоречивых сторон изучаемого предмета. В итоге возникают односторонние представления о данном предмете, искажающие существо вопроса [1, с. 17]. В таком состоянии находится и решение проблемы управления познавательной деятельностью студентов в обучении.
В ассоциативной психологии процесс управления познавательной деятельностью и мышления сводится к управлению процессом формирования ассоциаций, переходом от сенсорных ассоциаций к понятийным. Особую роль при этом имеют т. н. «доминирующие» ассоциации, которые берут свое начало из эквивалентных взаимосвязанных внешних предметов. Следовательно, управление познанием сводится к управлению некоторых процессов памяти, характеризуемых в упрощенной форме.
О. Кюльпе, представитель вюрцбюргской школы психологов, в своей книге «Очерк психологии, основанной на эксперименте» большое внимание уделял мышлению, которое в их представлении является «схватом отношений» задачи. Согласно его концепции, управлять мыслительной деятельностью - значит
управлять процессом восприятия отношений какого-то задачно-го процесса [2].
Вопросы управления мышлением путем переконструирования задачи защищались и в концепциях гештальтпсихологов (Кофка, Келлер и др.) В теории, разрабатываемой Ж. Пиаже, управление мышлением сводится к процессу развития систем операций и структур, которые являются продуктом внешних воздействий. Управление процессом перехода от одних эксплуатационных структур к другим и в этой теории остается малоизученным. Во всех упомянутых теориях речь идет больше о мышлении вообще и в меньшей степени рассматриваются вопросы управления. Кроме того, проблема управления познавательной деятельностью студентов подменяется проблемой управления мыслительной деятельностью. А разве процесс познания сводится только к мышлению? Правильное решение этой проблемы предполагает выяснение сущности самого понятия проблемы и её применимости к анализу мыслительной, познавательной деятельности в целом.
Под управлением понимают «процессы планомерного, соответствующего определенной программе изменения параметров, внутренних и внешних подсистем и элементов сложной динамической самоуправляемой системы в связи с изменением внешних и внутренних условий её функционирования таким образом, чтобы качественная определенность системы в основном сохранялась. Существенным признаком любого вида управления является программное взаимодействие одной из систем на другую, принятой в качестве объекта управления. «Управление, - пишет А.Я. Лернер, - это воздействие на объект, выбранное из множества возможных воздействий, на основании имеющейся для этой
