Принципиальные установки субъекту управления образовательным учреждением Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ББК 4481.25 + Ш3(0) - 65

ПРИНЦИПИАЛЬНЫЕ УСТАНОВКИ СУБЪЕКТУ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ

Г.Н. Сериков ЮУрГУ

Охарактеризованы принципиальные установки как для представителей администрации, так и для сотрудников конкретного образовательного учре-ждения. Установки разработаны в соответствии с гуманно ориентированной системно-синергетической методологией. Предполагается, что следование всех субъектов управления принципиальным установкам позволит вовлечь учащихся в системно организованное управление образовательным учреждением.

Ключевые слова: принципиальные установки, образовательное учреждение, управленческая культура, партнерство, регулируемое эволюционирование.

Имея в виду ведущую роль субъекта в управлении образовательным учреждением, следует определиться с принципиальными установками, относящимися к исполнению ими управленческих компетенций [1, 8, 10 и др.]. Речь идет о специфических правилах, которые следует класть в основу интегративной деятельности субъекта управления образовательным учреждением. Соблюдать эти правила рекомендуется всем тем, кто претендует на исполнение управленческих компетенций в образовательном учреждении.

Целесообразность принципиальных установок субъекту управления образовательным учреждением обосновывается необходимостью единения, прежде всего, сотрудников, как представителей целостного субъекта, в исполнении управленческих компетенций. Руководствуясь общими принципиальными установками в управлении образовательным учреждением, администрация и сотрудники могут претворять в действительность единые подходы относительно влияния на жизнедеятельность учащихся. Это, естественно, способствует взаимопониманию между сотрудниками, становлению между ними сотрудничества в профессиональной деятельности. Оказываясь сориентированными на единые правила участия в управлении образовательным учреждением, сотрудники находят в них элементы определенности относительно исполнения вверенных им управленческих компетенций.

В то же время, жизнедеятельность сотрудников в образовательном учреждении, осуществляющаяся в соответствии с определенными принципиальными установками, яв-

ляется предпосылкой целостного (согласованного) влияния на жизнедеятельность учащихся (школьников, студентов, слушателей курсов повышения квалификации и прочих). Речь идет о том, что жизнедеятельность учащихся в образовательном учреждении оказывается происходящей в условиях, соответствующих содержанию общих принципиальных установок. Это определенно способствует тому, что учащиеся будут адаптироваться к соответствующим условиям своей жизнедеятельности в образовательном учреждении. При этом важно, чтобы, адаптируясь к условиям жизнедеятельности в образовательном учреждении, учащиеся не теряли бы своей индивидуальности, могли бы самореализовываться, находясь в соответствующих условиях. Следовательно, в принципиальных установках субъекту необходимо отражать правила вовлечения учащихся в процесс управления образовательным учреждением.

Изложенные в статье принципиальные установки субъекту управления образовательным учреждением являются следствиями гуманно ориентированной системно-синергети-ческой методологии [3, 13 и др.]. Условно эти установки можно разделить на две части. В одной из них изложены установки, относящиеся к основным направлениям согласованного управления образовательным учреждением. Речь идет об ориентирах на становление управленческой культуры сотрудников, о приобщении учащихся к управлению образовательным учреждением, а также о социальной защите сотрудников и учащихся. Другая часть установок относится к изложению правил осуществления управления образователь-

ным учреждением. Это установки на учет реалий образовательного учреждения, на сочетание лидерства и партнерства, на рефлексию и на регулируемое эволюционирование. В целом же изложенные в статье принципиальные установки субъекту служат предпосылкой систематизации управления образовательным учреждением. Охарактеризуем каждую установку в отдельности.

Установка - ориентироваться на становление управленческой культуры сотрудников - относится как к администрации образовательного учреждения, так и к его сотрудникам. Дело в том, что, с одной стороны, администрация, как субъект внешнего влияния на профессиональную деятельность сотрудников в соответствии с этой установкой обязывается целенаправленно содействовать позитивному развитию управленческой культуры сотрудников. Целесообразность этого утверждения обусловлена необходимостью включения управленческого ресурса сотрудников в общий ресурс управления образовательным учреждением [2, 11, 14, 15 и др.]. Поэтому забота администрации о росте управленческого ресурса сотрудников образовательного учреждения не должна вызывать сомнения. Управленческая же культура сотрудников как признак их готовности к управлению является предпосылкой роста управленческого ресурса целостного субъекта управления образовательным учреждением.

С другой стороны, каждый сотрудник, как субъект своей жизнедеятельности, побуждаемый извне к увеличению своего вклада в управление образовательным учреждением, стоит перед выбором отклика на усилия администрации по становлению управленческой культуры. Понятно, что его отклики могут быть самыми разными. Однако если в образовательном учреждении созданы условия, благоприятные для развития управленческой культуры сотрудников, то им вряд ли имеет смысл игнорировать их (эти условия). Ведь приоритет управленческой культуры сотрудников в их профессиональной деятельности инициирован администрацией. Поэтому она вправе определять перспективы работы сотрудников в данном образовательном учреждении в зависимости от откликов каждого из них на их усилия по содействию становлению управленческой культуры сотрудников. Имея это в виду, сотрудники вполне могут принять к исполнению установку на становление собственной управленческой культуры.

Чтобы принципиальная установка субъекту на становление управленческой культуры сотрудников исполнялась, необходимо определиться с понятием «управленческая культура сотрудника образовательного учреждения». Опираясь на трактовку культуры как степени (уровня) развития социальных ценностей, под управленческой культурой сотрудника будем понимать уровень их готовности к исполнению управленческих компетенций в образовательном учреждении, соответствующий поставленным целям управления образовательным учреждением. Одним из признаков управленческой культуры сотрудника образовательного учреждения является его компетентность, относящаяся к управляемому объекту, к методологии и теории управления им, а также к опыту управления. Другим признаком управленческой культуры сотрудника образовательного учреждения является его процессуальная состоятельность, проявляющаяся в умениях целенаправленно и своевременно влиять на управляемый объект.

Управленческая культура сотрудника образовательного учреждения характеризуется и личностными признаками. В ней отражены нравственные позиции и инициативность в исполнении его компетенций в процессе управления образовательным учреждением. Благодаря нравственности и инициативности сотрудник способен исполнять управленческие компетенции не формально, а вкладывая все развившиеся ресурсы (с полной отдачей своих ресурсов). Благодаря нравственности сотрудник как-то откликается на влияние извне, в той или иной мере проявляет свою инициативность в исполнении управленческих компетенций, возложенных на него. Поэтому нравственность и инициативность характеризуют его управленческую культуру с неформальной стороны.

Таким образом, управленческая культура сотрудника предопределяет вклады каждого из них в процесс управления образовательным учреждением. Отсюда понятна целесообразность принципиальной установки субъекту управления образовательным учреждением на становление управленческой культуры сотрудников. Речь, по сути, идет о том, что администрация и сотрудники образовательного учреждения, опирающиеся на гуманно ориентированную системно-синергетическую методологию, должны совместно заботиться о развитии собственной управленческой культуры

как о росте нематериального ресурса осуществления процесса управления образовательным учреждением. Для этого им необходим специальный ориентир, в качестве которого может выступить образ высокого (может быть, -идеализированного) уровня управленческой культуры сотрудника образовательного учреждения.

Этот уровень управленческой культуры сотрудников образовательного учреждения отличается их компетентностью, характеризующейся широким кругозором философских знаний. В первую очередь, это относится к гносеологии, эпистемологии и методологии. Соответствующий сотрудник способен свободно ориентироваться в теориях философии, определяться с личной позицией относительно выбора теоретических оснований управления образовательным учреждением (его отдельными элементами). Он должен быть убежден в целесообразности опоры на гуманизм в управлении образовательным учреждением, а также на принципы синергизма и системности. В сознании компетентного на высоком уровне сотрудника образовательного учреждения не только прояснились обобщенные знания об управлении, но и обострились его потребности творчески пользоваться компетентностью в процессе исполнения управленческих компетенций.

Высокая компетентность сотрудника образовательного учреждения является внутренней предпосылкой развития его процессуальной состоятельности в исполнении управленческих компетенций. Соответствующий сотрудник способен ориентироваться в философских учениях, сознательно становится на определенную концепцию. Более того, опираясь на философскую позицию, сотрудник способен обоснованно пользоваться своей компетентностью в различных аспектах исполнения управленческих компетенций. Он способен предлагать новации, соответствующие целям управления образовательным учреждением. Такой сотрудник проявляет свои умения в установлении партнерства с коллегами, с учащимися, с общественностью, как-то связанной с функционированием образовательного учреждения.

Высокий уровень управленческой культуры сотрудников образовательного учреждения отличают их личностные и индивидуальные качества. Из личностных качеств сотрудника образовательного учреждения особо выделяется его нравственность. Дело в том, что

нравственность сотрудника образовательного учреждения находится «в поле зрения» учащихся. Поэтому, имея в виду пословицу «каковы сами, таковы и сани», правомерно утверждать, что нравственность сотрудника образовательного учреждения должна быть на высоте. Только высоконравственный сотрудник образовательного учреждения может способствовать примером своего поведения образованию учащихся, уважающих нормы социального общежития и стремящихся к социально приемлемому образу жизнедеятельности. Сотрудник с высоким уровнем нравственности честно, добросовестно и с полной отдачей своих ресурсов исполняет возложенные на него компетенции.

Индивидуальность человека проявляется в его самореализации, где он свободно пользуется собственной инициативностью. Представляется, что высокий уровень управленческой культуры сотрудника образовательного учреждения предполагает свободное проявление его инициативности в процессе исполнения управленческой компетенции. Это достижимо лишь тогда, когда сотрудник самореализуется в процессе своей жизнедеятельности в образовательном учреждении. В частности, это относится и к исполнению им своих управленских компетенций. Проявляя инициативность, направленную на достижение целей управления образовательным учреждением, сотрудник самостоятельно находит управленческие решения для себя, способствующие претворению целей в реальность. Его инициативность не является обязанностью, а проявляется в соответствии с высокой нравственностью, «по зову души».

Понятно, что изложенные выше признаки сотрудника образовательного учреждения с высоким уровнем управленческой культуры не должны рассматриваться как догмат. В этих признаках можно отражать лишь социально ценные представления об управленческой культуре. Тем не менее, сформулированные признаки высокой культуры сотрудников образовательного учреждения имеет смысл взять за одно из ведущих оснований деятельности субъекта управления, направленной на становление (на прогрессивное развитие) управленческой культуры сотрудников. Соответствующий образ высокого уровня управленческой культуры сотрудников вносит определенность в понимание субъектом цели управления образовательным учреждением в данном направлении. Эта цель состоит в при-

ближении реальной управленческой культуры сотрудников к ее идеализированному образу.

В трактовке высокого уровня управленческой культуры сотрудников образовательного учреждения намеренно не указана определенная философская платформа, в соответствии с которой следовало бы конкретизировать соответствующий образ. Дело в том, что традиционный плюрализм в выборе оснований построения педагогических знаний, вообще говоря, допускает выбор различных философских оснований. Вставая, например, на позицию гуманно ориентированной системно-синергетической методологии, можно определеннее проинтерпретировать признаки высокого уровня управленческой культуры сотрудников образовательного учреждения. Такая задача не стоит только потому, что ее решение отнесено к компетенции ведущего субъекта управления образовательным учреждением. Речь, скорее всего, должна вестись о субъекте федерального уровня хотя бы для того, чтобы обеспечить единое управление образованием в государстве. Пока нет такой государственнообщественной установки, каждый субъект управления образовательным учреждением имеет право самостоятельно определяться с уточнением образа высокого уровня управленческой культуры сотрудников.

Определенность в интерпретации высокого уровня управленческой культуры сотрудников позволяет субъекту управления намечать меры своего влияния на ее прогрессивное развитие. При этом каждый сотрудник вовлекается в процесс проектирования и исполнения управленческих решений, относящихся к становлению его личной управленческой культуры до уровня, выше реально достигнутого ранее. Такое управленческое решение исполняется в совмещении с иными компетенциями каждого сотрудника. Как субъект своей деятельности он, исполняя свои компетенции в образовательном учреждении, одновременно сориентирован на рост уровня собственной управленческой культуры. При этом иерархически ведущий субъект управления образовательным учреждением обязывается всемерно помогать подчиненным ему сотрудникам в этом.

Итак, принципиальная установка субъекту управления образовательным учреждением, обязывающая его способствовать становлению (росту уровня) управленческой культуры сотрудников, относится и к администрации, и к каждому из них. Ее исполнение воз-

можно лишь при внесении определенности в понимание соответствующей цели. Идеализированный образ высокого уровня управленческой культуры сотрудников образовательного учреждения является предпосылкой внесения определенности в цели управления образовательным учреждением, а также в содержание, в методы и формы их достижения. Соответствующая принципиальная установка позволяет мобилизовывать усилия сотрудников на обогащение нематериального ресурса управления образовательным учреждением.

Установка субъекту управления образовательным учреждением - приобщать учащихся к управлению - обусловлена государственно-общественным заказом на образование человека [4 и др.]. Речь идет о том, что государство и общество, сориентированные на развитие демократии, явно заинтересованы в том, чтобы учащиеся готовились к управлению в разных аспектах своей жизнедеятельности. Осуществлению этого элемента государственно-общественного заказа способствует и природоопределенная предпосылка человека - склонность к проявлению своей субъектности. В образовательном учреждении важно направлять соответствующие задатки в социально значимое русло. Наконец, потенциал субъектности учащихся, реализуясь, может стать заметной частью нематериального ресурса целостного субъекта управления образовательным учреждением.

Отсюда понятна целесообразность выдвижения принципиальной установки субъекту управления образовательным учреждением, состоящей в том, чтобы приобщать учащихся к управлению. Это означает, что объединенный субъект управления образовательным учреждением ставит перед собой двуединую цель. С одной стороны, эта цель состоит в подготовке учащихся к управлению, а с другой, - в вовлечении их в процесс управления образовательным учреждением. Соответствующая двуединая цель является одним из элементов целей управления образовательным учреждением.

В достижении этой цели разграничиваются компетенции администрации и сотрудников. Администрация берет на себя компетенции, относящиеся к созданию образовательного пространства, в пределах которого сотрудники могли бы приобщать, а учащиеся, -приобщаться к управлению. Речь идет о нормативно регламентирующих, перспективно ориентирующих, деятельностно-стимулирую-

щих и коммуникативно-информационных условиях приобщения учащихся к управлению. Администрация же координирует взаимодействия между сотрудниками, а также сотрудниками и учащимися в процессе их приобщения к управлению. Она как бы извне руководит процессом приобщения учащихся к управлению. Основная же роль принадлежит сотрудникам, компетенции которых также разграничиваются.

Педагогам поручается подготовка учащихся к управлению, которая нацеливается на становление готовности каждого из них к самоуправлению, прежде всего, образовательной деятельностью. Это, естественно, обязывает педагогов вступать в субъект-субъектное взаимодействие с учащимися в образовательном процессе. Более того, по мере роста уровня готовности учащихся к самоуправлению педагогическое вмешательство в образовательную деятельность учащихся должно уменьшаться. Самоуправление же учащихся нацеливается на педагогически сопровождаемое самоуправление и на самореализацию в условиях соответствующего образовательного пространства. На определенном уровне становления готовности учащихся к самоуправлению педагогическое сопровождение образовательной деятельности приобретает признаки партнерства в соуправлении образовательной деятельностью учащихся.

Вовлечение же учащихся в процесс управления образовательным учреждением осуществляется как педагогами, так и иными категориями сотрудников. Пользуясь собственными ресурсами, администрация и сотрудники побуждают учащихся к принятию на себя определенных управленческих компетенций. Как правило, речь идет об использовании групповых форм самоуправления учащихся в управлении образовательным учреждением. Администрация наделяет самоуправление учащихся определенными управленческими компетенциями, относящимися не только к их образовательной деятельности, но и к иным аспектам жизнедеятельности в образовательном учреждении (досуг, отдых, культурно-массовая работа и др.). В отдельных случаях назначаются кураторы исполнения учащимися своих управленческих компетенций в образовательном учреждении.

Посредством вовлечения учащихся в процесс управления образовательным учреждением расширяется спектр их компетенций по сравнению с компетенциями управления

образовательной деятельностью в образовательном процессе. Развившаяся готовность к самоуправлению образовательной деятельностью обогащается опытом самоуправления иными аспектами жизнедеятельности в образовательном учреждении. Поэтому готовность учащихся к управлению образовательным учреждением приобретает обобщенные признаки. В этом состоит преимущество достижения двуединой цели управления образовательным учреждением, относящейся к приобщению учащихся к управлению по сравнению с их подготовкой к самоуправлению образовательной деятельностью.

Вообще говоря, принципиальная установка субъекту на приобщение учащихся к управлению относится к любым типам и видам образовательных учреждений. Понятно, что в зависимости от функционального назначения того или иного образовательного учреждения находится и характер приобщения учащихся к управлению. Опираясь на принцип непрерывности образования человека, правомерно сделать вывод о целесообразности перманентного приобщения учащихся к управлению. Его следует осуществлять на основе преемственности с достигнутым каждым из них уровнем готовности к самоуправлению и личным опытом участия в управлении образовательным учреждением. В таком смысле принципиальная установка на приобщение учащихся к управлению выходит за пределы компетенций субъекта управления конкретным образовательным учреждением.

Тем не менее, субъект каждого образовательного учреждения может руководствоваться преемственностью в процессе исполнения этой принципиальной установки. Речь идет о том, что, приобщая учащихся к самоуправлению, следует учитывать состояние готовности каждого из них к управлению образовательным учреждением. Чтобы делать это определенно, надо уточнить соответствующее понятие. В обобщенном плане под готовностью учащихся к управлению образовательным учреждением понимается целостность, состоящая из двух элементов. Это - готовность к самоуправлению и личный опыт учащихся к управлению образовательным учреждением в рамках групповых форм самоуправления. Единство этих элементов является нематериальным ресурсом каждого учащегося, опираясь на который, он способен исполнять определенные управленческие компетенции в образовательном учреждении.

Готовность учащегося к самоуправлению представляет собой аспект его образованности. Действительно, готовность к самоуправлению образовательной деятельностью является одним из следствий (результатов) педагогически сопровождаемого образовательного процесса, одной из целей которого является приобщение учащихся к управлению. В результате же образовательного процесса развивается специфическое свойство учащихся, состоящее в их способностях пользоваться усвоенным социальным опытом в образовательной деятельности. В этом смысле готовность учащихся к самоуправлению образовательной деятельностью является составной частью их образованности, развивающейся в образовательном процессе, направленной на приобщение учащихся к управлению. Отсюда понятно, что готовность к самоуправлению образовательной деятельностью можно обнаруживать по критериям образованности (осведомленность, сознательность, действенность и умелость).

Опираясь на состоявшуюся готовность к самоуправлению образовательной деятельностью, учащийся привлекается к управлению иными аспектами функционирования образовательного учреждения. Тем самым, он получает личный опыт в управлении образовательным учреждением, который предстает как своеобразный синтез разных аспектов его жизнедеятельности. В каждом из них учащийся как-то проявляет свою субъектность. Ее результаты оставляют определенный след (отпечаток) во внутреннем мире учащегося. Успехи проявившейся субъектности укрепляют уверенность в себе, а неудачи служат предостережением об опасностях. Под влиянием успехов и неудач во внутреннем мире учащегося складывается некое психическое состояние. Оно влияет на проявления в ближайшей перспективе собственной субъектности учащегося. В таком плане личный опыт управления как-то сказывается на исполняемых учащимися управленческих компетенциях. Следовательно, личный опыт характеризует готовность учащегося к управлению образовательным учреждением в аспекте уверенности в исполнении тех или иных управленческих компетенций.

В единстве готовность к самоуправлению с личным опытом участия в управлении образовательным учреждением характеризует результаты приобщения учащихся к управлению. С одной стороны, соответствующие ре-

зультаты относятся к тем аспектам функционирования образовательного учреждения, на которые оказывалось управленческое влияние учащихся. Это та атмосфера образовательного пространства, которую создают учащиеся, проявляя в действии свою готовность к управлению образовательным учреждением. Она может быть самой разнообразной, что во многом зависит от самих учащихся, от поддержки их начинаний со стороны педагогов, иных сотрудников образовательного учреждения. Именно педагогически сопровождаемое приобщение учащихся к управлению выражается в тех или иных результатах функционирования образовательного учреждения.

Исполнение администрацией и сотрудниками принципиальной установки на приобщение учащихся к управлению существенно зависит от целостности педагогического сопровождения. Речь идет о своеобразном партнерстве администрации, педагогов, иных сотрудников образовательного учреждения во взаимно согласованном сопровождении участия учащихся в управлении образовательным учреждением. Начиная с педагогов, способствующих становлению готовности учащихся к самоуправлению образовательной деятельностью, продолжая взаимодействием педагогов с иными сотрудниками по вовлечению учащихся в управление функционированием образовательного учреждения, можно обеспечить системность управленческой деятельности учащихся. Координацию партнерства между педагогами и иными сотрудниками призвана осуществлять администрация образовательного учреждения.

Тогда, с другой стороны, целостное приобщение учащихся к управлению обусловит результаты развития у них специальных качеств, характеризующиеся обогащением внутренних ресурсов самоуправления своей жизнедеятельностью. Именно поддержка со стороны администрации, педагогов и иных сотрудников образовательного учреждения, выстроенная системно, оказывает решающее влияние на развитие готовности учащихся к самоуправлению различными аспектами своей жизнедеятельности, Разумеется, позитивные отклики со стороны учащихся «на призывы» (на осуществляемое сопровождение процесса участия в управлении) совершенно необходимы. Собственно, для этого и нужно профессиональное сопровождение жизнедеятельности учащихся в образовательном учреждении.

В целом, принципиальная установка субъекту на приобщение учащихся к управлению, адресованная администрации и сотрудникам образовательного учреждения, определенно относится и к учащимся. Дело в том, что исполнение этой установки со стороны администрации и сотрудников образовательного учреждения влияет на учащихся, на их отклики. Как сознательно действующие субъекты совей жизнедеятельности, учащиеся избирательно откликаются на влияние извне. Поэтому осознанные учащимися позитивные отклики на усилия администрации и сотрудников образовательного учреждения правомерно считать предпосылкой интеграции их ресурсов в целостный ресурс субъекта управления образовательным учреждением. В таком смысле приобщение учащихся к управлению образовательным учреждением также является одним из целевых приоритетов для целостного субъекта.

Следующая установка состоит в том, чтобы обеспечивать паритет становления образованности учащихся с безопасностью их жизнедеятельности. Формально образовательные учреждения существуют ради образования учащихся, т.е. развития их внутреннего мира в соответствии с социальными ценностями. Интегративной характеристикой образования человека является его образованность, понимаемая как его развившееся свойство, проявляющееся в способностях пользоваться в различных аспектах жизнедеятельности усвоенным социальным опытом (в том числе, и отраженным в содержании образования). В образовательных учреждениях человек (учащийся) образуется (развивается его образованность) на основе участия в реализации заранее определенного проекта (образовательной программы). Одним из результатов этого являются изменения в образованности учащихся.

Однако даже само участие учащихся в реализации образовательных программ предполагает существенные усилия с их стороны ради усвоения содержания образования. Образовательная деятельность учащихся вызывает утомление, тревожность, иные эмоциональные переживания, что сказывается на их здоровье, на отношении к образованию. Кроме того, различные условия пребывания учащихся в образовательном учреждении также определенным образом влияют на их здоровье, а в экстремальных ситуациях составляют угрозу жизни. Понятно, что образованность человека в ущерб его здоровью, а тем более, с

угрозой для жизни, бессмысленна. Поэтому следует искать «золотое сечение» в соотношении образованности и безопасности жизнедеятельности учащихся в образовательном учреждении [9,12, 13 и др.].

С позиции гуманно ориентированной системно-синергетической методологии образованность человека, его здоровье, безопасный образ жизнедеятельности являются равнозначными ценностями. Следовательно, в соотношении между ними признается паритет (равнозначность). Имея это в виду, целесообразно выдвинуть принципиальную установку субъекту управления образовательным учреждением на обеспечение паритета между становлением образованности учащихся и безопасностью их жизнедеятельности. Сама по себе эта установка должна быть приоритетной (ведущей) для субъекта управления образовательным учреждением. Однако ее осуществление реализуется администрацией и сотрудниками, опирающимися на общую управленческую культуру, а также учащимися в соответствии с их готовностью к самоуправлению своей жизнедеятельностью. Поэтому данная установка базируется на двух предыдущих.

Опираясь на управленческую культуру, администрация и сотрудники образовательного учреждения призваны исполнять свои компетенции в соответствии с установкой на поиск и соблюдение паритета между становлением образованности учащихся и безопасностью их жизнедеятельности. В процессе исполнения этой установки каждый сотрудник наделяется не только определенными компетенциями, но и обязывается соблюдать нормативные ограничения (нормы и правила) пребывания учащихся в образовательном учреждении. Сочетание компетенций и нормативных ограничений регламентируется в целом в сфере образования, а в образовательных учреждениях, - конкретно. Администрация каждого образовательного учреждения обязана строго руководствоваться установленным регламентом.

Педагогам образовательного учреждения, как правило, вменяются компетенции в оказании содействия учащимся в процессе становления их образованности до уровня не ниже нормативного при соблюдении ограничений на образовательную нагрузку. В этом плане перед педагогами стоит задача сопровождать образовательную деятельность учащихся так, чтобы они успешно справлялись с усвоением содержания образования при условии не-

ухудшения их здоровья и отношения к образовательному процессу. Решение этой задачи определенно зависит от управленческой культуры педагогов, в частности, выражающейся в профессионально грамотном упорядочении образовательной нагрузки каждого учащегося в зависимости от тенденций его общего развития (в частности, образованности, здоровья и отношения к образованию).

Кроме того, педагоги призваны способствовать становлению готовности учащихся к самоуправлению образовательной деятельностью. Речь идет о приобщении учащихся к управлению педагогически сопровождаемым образовательным процессом так, чтобы, самостоятельно усваивая содержание образования, каждый из них руководствовался бы паритетом образованности и безопасности собственной жизнедеятельности. В этом плане педагоги призваны опираться на партнерство не только между собой, но и во взаимодействии с учащимися. Наделяя учащихся определенными управленческими компетенциями к самостоятельной работе по усвоению или применению содержания образования, педагоги, одновременно, помогают им определяться в поиске паритета между развитием образованности и безопасным образом жизнедеятельности.

Иные категории сотрудников образовательного учреждения, осуществляя свои компетенции, призваны обеспечивать при этом безопасность жизнедеятельности учащихся. Речь идет о технике безопасности, о противопожарной безопасности, о соблюдении санитарно-гигиенических норм и правил в образовательном учреждении. Вместе с тем, они могут вовлекать учащихся в создание условий их безопасной жизнедеятельности в образовательном учреждении. К тому же, имеет смысл и готовить учащихся к адекватному поведению в чрезвычайных ситуациях. Этот аспект обеспечения безопасности учащихся в образовательном учреждении является, одновременно, и элементом педагогически сопровождаемой образовательной деятельности. Поэтому подготовка учащихся к обеспечению безопасности собственной жизнедеятельности (в том числе, и в чрезвычайных ситуациях) должна осуществляться педагогами совместно с другими категориями сотрудников образовательного учреждения.

Паритета между образованностью и безопасностью жизнедеятельности учащихся в образовательном учреждении вряд ли можно достичь лишь путем разделения компетенций

между педагогами и иными категориями сотрудников. С позиции гуманно ориентированной системно-синергетической методологии целостный субъект управления образовательным учреждением обязан обеспечивать и паритет образованности и безопасности жизнедеятельности учащихся. Отсюда следует, что педагоги, иные сотрудники образовательного учреждения и учащиеся должны вместе обеспечивать такой паритет. От каждого из них объективно зависит как развитие образованности учащихся, так и образ их жизнедеятельности в образовательном учреждении.

Педагоги, сопровождая образовательный процесс учащихся, нацелены на реализацию образовательной программы. Ради этого они упорядочивают содержание образования, подбирают методы педагогического влияния на образовательную деятельность учащихся, относящуюся к усвоению содержания образования. Педагоги же варьируют формы организации учебно-педагогического взаимодействия. В зависимости от их усилий находится объем образовательной деятельности учащихся, приходящийся на условную единицу времени. Другими словами, педагоги непосредственно определяют образовательную нагрузку учащихся. Ясно, что ее объемы могут по-разному сказываться как на развитии образованности учащихся, так и на здоровье каждого из них. Руководствуясь же установкой на соблюдение паритета образованности и безопасности жизнедеятельности учащихся, педагоги могут способствовать развитию их образованности не в ущерб здоровью.

Сотрудники, представители вспомогательного персонала, исполняя свои компетенции в образовательном учреждении, также могут способствовать паритету развития образованности и безопасной жизнедеятельности учащихся. Для этого им необходимо не только создавать условия безопасной жизнедеятельности учащихся, но и вовлекать их в безопасный образ жизнедеятельности. Содержание, методы и формы вовлечения учащихся в безопасный образ жизнедеятельности зависят, в частности, от видов источников опасности для них. Важно лишь, чтобы создаваемые сотрудниками условия безопасного пребывания учащихся в образовательном учреждении не воспринимались учащимися формально, как само собой разумеющееся. Необходимо способствовать осознанию ими преимуществ безопасного образа жизнедеятельности. Только тогда можно считать ком-

петенции сотрудников по обеспечению безопасности жизнедеятельности учащихся действительно исполненными.

Понятно, что осуществление данной принципиальной установки в образовательном учреждении во многом зависит от администрации. Именно она наделена властными компетенциями по отношению к персоналу, а также к учащимся. Поэтому администрация вправе разграничивать компетенции сотрудников и обязана интегрировать их влияние на жизнедеятельность учащихся в образовательном учреждении. Теми или иными методами, в разных формах взаимодействия с сотрудниками, администрация образовательного учреждения по-разному влияет на сплоченность целостного субъекта в обеспечении паритета развития образованности учащихся и их безопасного образа жизнедеятельности. С позиции гуманно ориентированной системно-синер-гетической методологии достигается это путем сочетания администрирования с самоуправлением сотрудников в процессе обеспечения паритета образованности и безопасной жизнедеятельности учащихся.

Не следует игнорировать и субъектности учащихся в обеспечении паритета собственной образованности и безопасного образа жизнедеятельности. Все, что делают для этого педагоги, иные сотрудники и администрация как-то влияет на мотивы жизнедеятельности учащихся, на их образованность. Учащиеся постепенно определяются с отношением к образованию, к образу жизнедеятельности. В соответствии с лично принятыми ценностями каждый из них осуществляет свою жизнедеятельность. Принимая ценности паритета образованности и безопасного образа жизнедеятельности, учащиеся ориентируют на это самоуправление. В той мере, в какой сотрудникам и администрации удалось приобщить учащихся к установке на паритет образованности и безопасности жизнедеятельности, они будут сотрудничать с педагогами, с иными партнерами своей жизнедеятельности в образовательном учреждении.

Таким образом, принципиальная установка на обеспечение паритета становления образованности учащихся и безопасности их жизнедеятельности, формально адресованная персоналу образовательного учреждения, фактически направлена на учащихся. Интегрированные усилия персонала образовательного учреждения на ее исполнение закономерно обусловливают позитивный отклик со сторо-

ны учащихся. Присоединяясь к исполнению этой принципиальной установки, учащиеся, вольно или невольно, усваивают ценность паритета между становлением образованности и безопасным образом жизнедеятельности. При этом каждый из них вносит элемент субъективности в соотношение между ценностями образования и образом своей жизнедеятельности. Тем самым, паритет между становлением образованности и безопасности жизнедеятельности трансформируется в собственную интерпретацию каждого учащегося, которой он руководствуется как субъект самоуправления.

Следующая установка - считаться с реалиями образовательного учреждения -имеет следующий смысл. Каждое образовательное учреждение представляет собой специфический синтез собственных материальных и нематериальных аспектов. В таком смысле реалии образовательного учреждения характеризуются не только формальными элементами, составляющими его структуру (наличие образовательных программ, инфраструктуры, профессиональной квалификации персонала, образованности учащихся и др.) [6,

12, 14 и др.]. В каждом образовательном учреждении можно обнаружить и уникальные особенности. Главная их часть относится к характеристике персонала и (или) учащихся. Кроме того, имеют место и, порой существенные, различия в элементах инфрастуктуры, в состоянии материальной базы, учебного оборудования, инвентаря. Словом, реалии каждого образовательного учреждения, с одной стороны, предстают своей разнообразной спецификой.

С другой же стороны, к реалиям образовательного учреждения относятся те особенности среды, в которой оно функционирует как относительно автономная общность. Речь идет и о природно-климатических, и о социальных условиях функционирования каждого образовательного учреждения. Например, природно-климатические условия влияют на объем расходов, необходимых для обслуживания инфраструктуры образовательного учреждения. В социальных условиях отражается тот социум, ради обслуживания представителей которого существует образовательного учреждение. Социальная среда определенно влияет, прежде всего, на контингент учащихся. Быт и традиции социума сказываются на образовании учащихся. Платежеспособность населения предопределяет социальную защи-

ту учащихся, возможности получения ими дополнительных образовательных услуг. В социуме формируются представления населения о статусе образовательного учреждения.

Понятно, что реалии любого образовательного учреждения, строго говоря, неопределенны в силу разнообразия и многообразия нюансов, относящихся к его характеристике. Тем не менее, субъект управления образовательным учреждением постоянно сталкивается с какими-то аспектами соответствующих реалий. Более того, исполняя управленческие компетенции в образовательном учреждении, субъекту приходится опираться на реалии или преодолевать препятствия, обусловливаемые реалиями существования образовательного учреждения. Другими словами, субъекту управления приходится принимать во внимание те аспекты реалий образовательного учреждения, которые связаны как-то с исполнением принятых управленческих решений. Следовательно, субъект управления, вольно или невольно, считается с реалиями образовательного учреждения. Однако считаться с ними можно по-разному.

Одно дело, когда субъект управления образовательным учреждением «пасует» перед реалиями либо, наоборот, стремится во что бы то ни стало приспособить реалии к достижению поставленных целей. Такими способами считаться с реалиями образовательного учреждения далеко не всегда целесообразно. Дело в том, что непротивление реалиям образовательного учреждения противоречит самой сути управления. В таком случае не субъект влияет на функционирование образовательного учреждения, а реалии предопределяют его деятельность. Противоположная крайность также непродуктивна в принципе. Действительно, достижение целей управления образовательным учреждением любой ценой чревато неожиданными реакциями со стороны управляемого объекта (реалий образовательного учреждения). Какие-то из них могут оказаться весьма нежелательными для субъекта (противоречащими поставленным целям).

Совсем другое дело, когда субъект управления соотносит исполнение принятых управленческих решений с реалиями образовательного учреждения. Более того, управленческие решения субъекта для себя принимаются с учетом реалий образовательного учреждения. Тогда субъект управления считается с реалиями образовательного учреждения. Это означает, что осуществляемое им влияние на

управляемый объект не должно составлять угрозу безопасности его существования. Субъект управления принимает во внимание осознанные им реалии образовательного учреждения. Его деятельность направлена на то, чтобы в соответствующих реалиях корректировать цели управления не в ущерб существования образовательного учреждения. В то же время, субъект управления должен заботиться и о прогрессивных изменениях в реалиях образовательного учреждения.

Именно в таком смысле трактуется принципиальная установка субъекту управления на необходимость считаться с реалиями образовательного учреждения. В соответствии с ней от субъекта управления, с одной стороны, требуется принимать во внимание реалии образовательного учреждения в процессе исполнения управленческих компетенций. Речь, естественно, ведется о тех свойствах реалий образовательного учреждения, которые субъект управления осознает и воспринимает как объективно существующую данность. С этой стороны соответствующей установкой субъекту управления предписывается относиться к реалиям образовательного учреждения как к данности, имеющей место быть. Ее не следует игнорировать, а нужно учитывать в процессе исполнения управленческих компетенций. Соответствующая данность (в части ее, осознанной субъектом) должна стать одним (нижним) из оснований исполнения субъектом управленческих компетенций.

С другой стороны, изменение некоторых аспектов реалий образовательного учреждения входит в состав компетенций субъекта управления. Речь идет о самом образовательном учреждении, точнее, - о некоторых его элементах. Это и материальная база образовательного учреждения, и его финансы, и документы внутреннего пользования, и предоставляемые образовательные услуги, и т.д. В компетенции субъекта управления входит и социальная защита персонала, а также контингента учащихся. Субъект управления образовательным учреждением влияет на развитие профессиональной квалификации персонала, а также образованности учащихся. Он же должен обеспечивать и безопасность жизнедеятельности персонала и учащихся в образовательном учреждении. Словом, субъект управления обязан улучшать реалии образовательного учреждения по определенным (известным субъекту) критериям качества.

С этой стороны, понимание словосочетания «считаться с реалиями образовательного учреждения» означает зависимость постановки целей управления от осознанных субъектом реалий образовательного учреждения. Другими словами, субъект управления соотносит постановку (корректировку) целей управления образовательным учреждением с осознанными реалиями (с нижним основанием исполнения управленческих компетенций). Сами поставленные таким способом цели управления образовательным учреждением составляют другое (верхнее) основание исполнения субъектом управленческих компетенций. Считаться с реалиями образовательного учреждения в этом плане означает постановку таких целей управления, в которых учитывается специфика нижнего основания (осознанного субъектом представления о реалиях образовательного учреждения).

С позиции гуманно ориентированной сис-темно-синергетической методологии считаться с реалиями образовательного учреждения следует на основе единства нижнего и верхнего оснований осуществления субъектом управленческих компетенций. Это означает, что субъект, приступая к исполнению управленческих компетенций, определяется с взаимосвязями между целями управления и осознанными реалиями образовательного учреждения. При этом реалии образовательного учреждения являются для субъекта исходной предпосылкой, руководствуясь которой, он намечает конкретные целевые ориентиры исполнения управленческих компетенций. В соответствующем смысле реалии образовательного учреждения предопределяют контуры целевых ориентиров управленческой деятельности субъекта. Обратные же связи выражают своеобразный прогноз изменений в реалиях образовательного учреждения, на которые рассчитывает субъект.

Опираясь на целостность нижнего и верхнего оснований исполнения управленческих компетенций, субъект проектирует управленческие решения, относящиеся к сопровождению образования учащихся. Эти решения касаются и обеспечения паритета образованности учащихся с безопасностью их жизнедеятельности, и приобщение учащихся к самоуправлению, а также к развитию управленческой культуры персонала образовательного учреждения. Соответствующие управленческие решения принимаются с учетом реалий образовательного учреждения. Други-

ми словами, субъект управления использует те свойства реалий, которые способствуют достижению поставленных целей. Одновременно он должен учитывать и факторы, препятствующие достижению целей. Какие-то из них преодолеваются в процессе исполнения управленческих решений. Другие же факторы вынуждают субъекта корректировать цели управления образовательным учреждением.

Речь идет о том, что, считаясь с реалиями образовательного учреждения, субъекту приходится не только преодолевать препятствия на пути достижения целей управления, но и соизмерять с ними (с реалиями) свои целевые намерения. Другими словами, заранее поставленные (уточненные) субъектом цели управления образовательным учреждением соподчиняются реалиям в том смысле, что он не идет наперекор закономерностям их естественного развития. Ставя цели управления образовательным учреждением, субъект руководствуется прогнозом их предполагаемой осуществимости в условиях развивающихся реалий. Поэтому цели управления образовательным учреждением следует рассматривать лишь как определенный ориентир в процессе исполнения субъектом управленческих компетенций.

Считаясь с реалиями образовательного учреждения, субъект управления, тем не менее, должен постоянно искать резервы своего влияния на управляемый объект. Ему не следует занимать «выжидательную позицию». Оправданной является стратегия на опережение естественного развития реалий образовательного учреждения. Это означает, что субъекту управления следует выявлять тенденции развития реалий образовательного учреждения, выбирать наиболее перспективную из них в качестве ориентира исполнения управленческих компетенций. Субъект управления в соответствующем смысле сопровождает развитие реалий образовательного учреждения, способствуя проявлению тех тенденций, которые наиболее ценны для учащихся, персонала, а также для государства и общества.

Итак, принципиальная установка - считаться с реалиями образовательного учреждения - является важной предпосылкой ориентирования субъекта в процессе осуществления им управленческих компетенций. Руководствуясь ею, субъект управления образовательным учреждением призван учитывать тенденции развития реалий. Пользуясь информацией о развитии реалий образователь-

ного учреждения, субъект ставит цели управления, проектирует и исполняет управленческие решения. Тем самым, он может способствовать прогрессу в развитии образовательного учреждения относительно качества предоставляемых учащимся образовательных услуг. Считаясь с реалиями образовательного учреждения, можно успешно содействовать учащимся и персоналу в самореализации их природоопределенных потенциалов.

Принципиальной установкой является также сочетание лидерства с партнерством. Целостный субъект управления образовательным учреждением представляет собой специфическое социальное новообразование персонала и учащихся, характеризующееся сотрудничеством в исполнении управленческих компетенций. При этом каждый сотрудник или учащийся, являясь субъектом исполнения вверенных ему управленческих компетенций, по определению становится лидером

- ведущим фигурантом в отношениях с управляемым объектом. В связи с этим под лидерством следует понимать отношение доминирования субъекта над управляемым объектом. Тогда каждый сотрудник или учащийся образовательного учреждения как лидер исполнения своих управленческих компетенций доминирует в отношениях с управляемым объектом (проявляет свое лидерство).

Одновременно сотрудники и учащиеся образовательного учреждения взаимодействуют друг с другом. Являясь представителями целостного субъекта управления образовательным учреждением, сотрудники и учащиеся объединяют свои ресурсы. При этом между ними устанавливаются определенные взаимоотношения. Иерархическая организация управления образовательным учреждением предполагает, в частности, отношения доминирования кого-то над кем-то в группах сотрудников, сотрудников и учащихся, а также в группе учащихся. Другими словами в каждой группе может проявляться лидерство. Речь идет о лидерстве либо по формальным признакам соподчинения по рангу управленческих компетенций, либо по неформальным проявлениям отношений доминирования в группе.

Так или иначе проявляющееся у субъекта лидерство является одним из отличительных признаков управления, вообще говоря, любым объектом. Лидерство субъекта имеет место быть и в управлении образовательным учреждением. Прежде всего, речь идет о формальном лидерстве иерархически ведущих пред-

ставителей субъекта в отношениях с соподчиненными им сотрудниками или учащимися. К довольно распространенным явлениям в образовательных учреждениях можно отнести и неформальное лидерство. Формальное и неформальное лидерство представителей персонала или учащихся по-разному сказывается на функционировании образовательного учреждения. Где-то оно способствует позитивным изменениям в образовательном учреждении, а где-то, - мешает.

Своеобразной альтернативой лидерству является партнерство - отношение равноправного сотрудничества представителей группы, осуществляющегося в соответствии с заранее установленными и принятыми ими правилами [11, 12 и др.]. Соответствующих представителей группы принято называть партнерами. Партнеры во взаимодействии друг с другом руководствуются только правилами и нормами пользования ими. Естественно, каждый из партнеров учитывает проявления со стороны других партнеров и реагирует на них сообразно собственной стратегии, соответствующей правилам партнерства. Поэтому партнеры, осуществляя взаимодействие друг с другом, если и влияют на кого-то, то косвенно. Главное же в партнерстве состоит в том, чтобы достичь целей, не нарушая правил и норм взаимодействия.

Партнерство в группе правомерно сравнивать с игрой, совершаемой по определенным правилам, по установленному регламенту. Между сотрудниками и (или) учащимися образовательного учреждения также можно обнаружить проявления партнерства. Речь, например, идет об отношениях между представителями групп сотрудников или учащихся, образовавшихся «на основе общих интересов». Это могут быть добровольные объединения партнеров, совместно решающих общие проблемы жизнедеятельности в образовательном учреждении (профессиональной или образовательной деятельности, отдыхе, досуге, самореализации). Соответствующие объединения партнеров нужны, прежде всего, им самим. Однако это может оказаться полезным и для функционирования образовательного учреждения.

Партнерство, в частности, может иметь место и в управлении образовательным учреждением. Речь идет о партнерских взаимоотношениях между представителями целостного субъекта управления образовательным учреждением. Партнерство может быть иницииро-

ванным не только представителями субъекта одного уровня (формально не подчиняющихся друг другу). Инициаторами партнерства в осуществлении отдельных элементов управления образовательными учреждениями могут быть и иерархически ведущие представители субъекта (формальные лидеры). Предлагая отношения партнерства своим подчиненным, формальные лидеры, фактически, вовлекают их в исполнение собственных (предписанных лидерам) управленческих компетенций.

Партнерство в управлении образовательным учреждением правомерно относить к важной предпосылке единения администрации, сотрудников и учащихся в целостный субъект. Действительно, иерархически ведущий субъект (формальный лидер), предлагая подчиненным партнерство, вступает с ними в равноправные отношения в процессе управления образовательным учреждением. Приобщаясь к таким отношениям с лидером, подчиненные сотрудники или учащиеся, вольно или невольно, становятся соучастниками процесса управления образовательным учреждением в соответствующих его аспектах. Следовательно, они не только вкладывают личный ресурс в управление образовательным учреждением, но и эмоционально сопереживают успехам и неудачам (радуются или огорчаются, гордятся или стыдятся и т.п.).

Несмотря на то, что партнерство является альтернативой лидерству, их не следует противопоставлять друг другу. Лидерство и партнерство в управлении образовательным учреждением являются взаимодополняющими признаками управления образовательным учреждением, осуществляемого на основе гуманно ориентированной системно-синергетической методологии. Действительно, согласно этой методологии, человек выдвигается на передний план в отношениях со своим окружением. Следовательно, его правомерно считать лидером. В то же время, согласно гуманно ориентированной системно-синергетической методологии, во взаимодействии человека с окружением приоритетным является сотрудничество. Поэтому партнерство человека (лидера) в группе людей - это путь к сотрудничеству. Отсюда определенно следует вывод о совместимости лидерства и партнерства в управлении образовательным учреждением.

Более того, в принципиальной установке субъекту управления на сочетание лидерства и партнерства при исполнении управленческих компетенций выражено требование «ра-

зумного императива». Его суть состоит в том, что власть следует употреблять тогда, когда исчерпаны иные методы влияния на управляемый объект. Согласно разумному императиву лидер во взаимодействии с партнерами пытается, прежде всего, использовать их ресурс. Для этого он направляет свои усилия на мобилизацию внутренних ресурсов партнеров ради достижения целей управления. Успех в этом является свидетельством истинного лидерства субъекта. Другими словами, лидер тот, кто может мобилизовать группу на достижение общих целей управления образовательным учреждением.

Заметим, что, согласно определению, каждый представитель персонала, а также любой учащийся формально является лидером своей жизнедеятельности в образовательном учреждении. На самом деле, исполняя определенные компетенции, сотрудник или учащийся в чем-то доминирует как субъект по отношению к управляемому объекту (к исполняемым компетенциям). В таком смысле он и есть лидер своей жизнедеятельности. Другое дело, что объективно существует зависимость сотрудника или учащегося от факторов внешнего влияния. Такого рода зависимости могут оказаться сильнее чьих-то внутренних ресурсов, необходимых для торжества лидерства над зависимостью. Тем не менее, каждый представитель персонала и каждый учащийся формально имеет какие-то ресурсы для проявления лидерства.

Если кому-то недостает собственных ресурсов лидерства в жизнедеятельности, то оно может искать партнеров для совместного достижения общих с ними целей. В таком смысле принципиальная установка субъекту управления на сочетание лидерства и партнерства относится к каждому сотруднику и учащемуся образовательного учреждения. Согласно ей сотрудники и учащиеся произвольно или непроизвольно ищут партнеров среди своего окружения в образовательном учреждении. Следствием такого поиска является появление неформальных групп партнеров по каким-то аспектам жизнедеятельности в образовательном учреждении. Как правило, в таких группах выделяются неформальные лидеры. Их доминирование над партнерами является следствием развития взаимоотношений между членами соответствующей группы.

Неформальные группы и их лидеры появляются сами по себе как проявления закономерностей социального развития. Это в пол-

ной мере относится и к образовательным учреждениям как к специфическим формам социального сосуществования персонала и учащихся. В то же время, в каждом образовательном учреждении есть и формальные лидеры, наделенные определенными властными компетенциями. Прежде всего, от них зависит направленность действия любых групп сотрудников и учащихся. Понятно, что каждому формальному лидеру хотелось бы сплотить неформальные группы и направить жизнедеятельность их членов на достижение целей управления образовательным учреждением. Осуществить такое желание возможно, если руководствоваться принципиальной установкой субъекта на сочетание лидерства и партнерства.

Так как согласно гуманно ориентированной системно-синергетической методологии образовательным учреждением управляет целостный субъект, то всех сотрудников и учащихся необходимо убедить в ценности сочетания лидерства и партнерства. Добиваться этого следует не словами, а делами. Речь идет о том, что формальный лидер, с одной стороны, должен создавать условия для «разумного императива» между лидерством и партнерством. Это относится к его взаимодействию с сотрудниками, а также к взаимодействию между сотрудниками, сотрудниками и учащимися, между учащимися. С другой же стороны, важно, чтобы каждый формальный лидер направлял исполнение своих управленческих компетенций на поиск разумного сочетания лидерства с партнерством во взаимодействии с персоналом и с учащимися.

В целом же принципиальная установка субъекту на сочетание лидерства и партнерства служит основанием выбора тактики осуществления управления образовательным учреждением относительно взаимодействия персонала и учащихся. Субъект обязывается искать соотношение между лидерством и партнерством и в исполнении управленческих компетенций. Скорее всего, нет четких признаков распознавания «разумного императива» между лидерством и партнерством в управлении образовательным учреждением (его отдельными элементами). Он может «нащупываться» индуктивно каждым сотрудником и учащимся в процессе исполнения управленческих компетенций. Синтез соответствующих эмпирических находок и составляет содержание «разумного императива»

целостного субъекта управления образовательным учреждением.

Принципиальная установка субъекту управления образовательным учреждением осуществлять рефлексию обусловлена целесообразностью понимания с его стороны своих отношений с окружением (с управляемым объектом, с партнерами, с подчиненными, с иными представителями социума). Дело в том, что управление по определению предполагает осознанность в действиях субъекта, направленных на достижение целей. Рефлексия же предстает как осмысление субъектом своей жизнедеятельности, осуществляемое в разных ракурсах. Так как управленческая деятельность субъекта является одним из аспектов его жизнедеятельности, то рефлексия своих отношений с окружением полезна ему в процессе управления образовательным учреждением [7]. Поэтому данную принципиальную установку важно соотнести с целостным субъектом управления образовательным учреждением.

Прежде всего, обратимся к конкретному представителю персонала либо учащихся, осуществляющему свою жизнедеятельность в социуме, называемом образовательным учреждением. Как субъект жизнедеятельности в образовательном учреждении, он исполняет определенные управленческие компетенции. Чтобы исполнение этих компетенций было осознанным, соответствующему субъекту необходимо осмысливать свою роль в управлении образовательным учреждением. Речь идет о том, какова она на самом деле, какой эта роль видится самому субъекту, а также каково мнение о ней со стороны окружения (администрации, сотрудников, учащихся и др.). Осмысление собственной значимости каждым представителем персонала и учащихся в образовательном учреждении направлено на самопознание внутренних психических состояний, составляющих собственный ресурс управления.

Являясь представителем персонала либо учащихся, соответствующий субъект управления должен осмысливать и роль лидеров, а также партнеров. С этой стороны рефлексия состоит в том, чтобы понять какой эта роль является на самом деле, как ее видят сами лидеры и партнеры, а также какой она представляется субъекту рефлексии. Осмысление роли лидеров и партнеров в оказании влияния на функционирование образовательного учреждения в целом, на исполнение управленческих компетенций каждым сотрудником или уча-

щимся способствует поиску управленческих решений для себя (относительно своих усилий в исполнении компетенций в образовательном учреждении). Сравнивая свою роль в управлении образовательным учреждением с ролями лидеров и партнеров, каждый субъект сможет определяться с тем, как проявлять свою субъектность в продолжении жизнедеятельности в образовательном учреждении.

Рефлексия осуществляемых компетенций в образовательном учреждении в идеале должна проводиться всеми (персоналом и учащимися). Благодаря ей, каждый сотрудник и учащийся, осмысливая свою роль в управлении образовательным учреждением по сравнению с ролями других, может определиться как представитель целостного субъекта. Другими словами, всеобщая рефлексия, осуществляемая персоналом и учащимися образовательного учреждения, позволяет обнаруживать как позитив, так и негатив в управлении. Кроме того, всеобщая рефлексия является предпосылкой понимания тех проблем, решение которых предопределяет продолжение процесса управления образовательным учреждением.

Прежде всего, речь идет о проблеме взаимопонимания между персоналом и учащимися. Дело в том, что разные сотрудники и учащиеся своеобразно понимают (трактуют) свою роль и роль друг друга в управлении образовательным учреждением. Эта проблема объективно обусловлена противоречиями между пониманием своей роли в управлении образовательным учреждением и ее пониманием другими сотрудниками и учащимися. Данное противоречие усугубляется тем, что истинная роль того или иного субъекта управления остается скрытой (непознанной). То же самое относится и к противоречиям между пониманием каждым сотрудников и учащимся роли других (лидеров, партнеров) в управлении образовательным учреждением. Короче говоря, различные интерпретации сотрудниками и учащимися следствий осуществленной ими рефлексии препятствует взаимопониманию между ними.

Эта проблема усугубляется также и свойством доминирования субъективного отражения реалий по отношению к самим реалиям. Речь идет о том, что человеку свойственно доверять самому себе (своим биологическим анализаторам). Часто ему кажется, что собственное мнение и есть истина. Человек с трудом приходит к сомнениям относительно ис-

тинности собственных выводов. Может показаться, что рефлексия препятствует взаимопониманию между субъектами. Однако, как это ни парадоксально звучит, но именно осмысление иных мнений о себе, а также информация о рефлексии со стороны других субъектов могут способствовать решению проблемы взаимопонимания между лидерами и партнерами в управлении образовательным учреждением. Именно беспристрастное осмысление себя и других в единстве способствует преодолению субъективизма в понимании персоналом и учащимися друг друга.

Известно, что рефлексия как явление социальной действительности не является универсальным инструментом осмысления жизнедеятельности всех людей. Например, рефлексией практически не пользуются дети. Исключение могут составлять переживания стрессов. Более того, и взрослые люди не всегда стремятся к рефлексии, особенно, если речь идет об осмыслении собственной жизнедеятельности. Понятно, что это ведет к ситуациям многократного «наступания на одни и те же грабли». В процессе же управления, вообще говоря, любым объектом, важно не допускать повторения ошибок. Поэтому, решая проблему взаимопонимания между персоналом и учащимися, необходимо вовлекать сотрудников, а также учащихся, во всеобщую рефлексию.

Принципиальная установка субъекту управления образовательным учреждением на осуществление рефлексии адресована всему персоналу и всем учащимся. Однако ее исполнение само по себе, если и происходит, то весьма робко. Для осуществления всеобщей рефлексии в образовательном учреждении нужны усилия лидера, который сам является приверженцем рефлексии и побуждает к этому иных сотрудников, а также учащихся. Вовлекая сотрудников и учащихся в процесс всеобщей рефлексии, соответствующий лидер может не только понять своих сторонников и оппонентов, но и находить компромиссы с сотрудниками и учащимися как основу единения их субъектностей.

Исполнение этой установки в образовательном учреждении, с одной стороны, предполагает организованное обсуждение фактов и событий, относящихся к результатам деятельности сотрудников и (или) учащихся. Речь идет об обсуждениях, целенаправленных на осмысление как самих фактов и событий, так и возможных причин их появления. По-

нятно, что случившиеся факты и произошедшие события «не повернуть вспять» в результате их обсуждения. Однако на основе их осмысления вполне возможен прогноз продолжения развития ситуаций в образовательном учреждении. Сотрудники и учащиеся могут задуматься о том, как им продолжать свою жизнедеятельность в образовательном учреждении, какие усилия с их стороны необходимы для успешного продолжения жизнедеятельности.

С другой стороны, организованное обсуждение фактов и событий в образовательном учреждении является предпосылкой активизации мотивации сотрудников и учащихся на осмысление себя, своей роли в их появлении. Сотрудники и учащиеся могут также осмысливать те изменения в образовательном учреждении, которые как-то скажутся на условиях продолжения их жизнедеятельности. Кроме того, каждый сотрудник и учащийся получает определенный стимул для рефлексии своей жизнедеятельности в целом. В этом смысле организованное обсуждение фактов и событий в образовательном учреждении, происходящее в постоянном режиме, вольно или невольно, способствует осуществлению сотрудниками и учащимися рефлексии своей жизнедеятельности в образовательном учреждении.

Наряду с организованным обсуждением фактов и событий каждый лидер может предлагать партнерам разные формы письменного изложения их мнений о примечательных фактах, о значимых событиях. Он может рекомендовать сотрудникам или учащихся также разного рода самоотчета. Вменяя кому-то в обязанность готовить письменные формы изложения мнений, предложений, самоотчетов, лидер побуждает партнеров к рефлексии. Качество же ее осуществления определенно зависит от взаимодействия в этом лидеров с партнерами. От того, как им удается найти взаимопонимание относительно описанных результатов рефлексии, зависит целесообразность пользования письменными формами общения лидеров с партнерами.

Не следует пренебрегать и педагогическими методами вовлечения сотрудников и учащихся в процесс рефлексии. В первую очередь, педагогические методы приобщения к рефлексии следует применять к учащимся. Речь идет об обучении учащихся известным методам рефлексии, о воспитании ценностного отношения к рефлексии. Другими словами, в образовательном процессе педагогам следу-

ет уделять внимание осмыслению учащимися себя и своего окружения в образовательном учреждении. Педагогические методы приобщения к рефлексии применимы и к сотрудникам образовательного учреждения, например, в системе дополнительного профессионального образования. Оказание помощи учащимся и сотрудникам в осуществлении рефлексии должно стать неотъемлемой компетенцией каждого иерархически ведущего субъекта (лидера).

Полезность рефлексии состоит не только в фактах осмысления человеком себя и своего окружения. Рефлексия служит средством упорядочивания мыслей, относящихся к собственной жизнедеятельности в реальном окружении. Дополняя рефлексию обменом информацией с лидером, с партнерами, человек получает в свое распоряжение информационный источник. Пользуясь им, он может постоянно учиться жить в своем окружении. Соотнося это с учащимися и сотрудниками образовательного учреждения, можно увидеть роль рефлексии и в процессе исполнения персоналом и учащимися вверенных каждому из них управленческих компетенций. Это относится и к осознанности управленческих действий, и к учету мнений партнеров, и к поиску согласия (компромиссов) с ними.

Всеобщая рефлексия сотрудников и учащихся образовательного учреждения, дополняемая обменом информации друг с другом относительно мнений о себе и о партнерах, может способствовать взаимопониманию между ними. Ставя такие цели перед собой и перед партнерами, каждый лидер должен стремиться к поиску истины на путях разумного императива с подчиненными сотрудниками и учащимися. Тогда всеобщая рефлексия в образовательном учреждении может стать предпосылкой единения субъектностей сотрудников и учащихся (становления целостного субъекта управления образовательным учреждением). В этом смысле принципиальная установка субъекту управления образовательным учреждением на осуществление рефлексии становится основанием единения усилий сотрудников и учащихся в направлении достижения общих целей.

В управлении важна также принципиальная установка регулировать эволюционирование. Каждое образовательное учреждение как объект реального мира функционирует в соответствии с законами диалектики. Их конкретные проявления в определенном образо-

вательном учреждении характеризуются непознанной субъектом спецификой. Другими словами, субъект не обладает полной информацией о закономерностях функционирования управляемого образовательного учреждения. Поэтому он вынужден исполнять управленческие компетенции в условиях неполной информации, т.е. в какой-то степени действовать наугад. Понятно, что действия субъекта управления, осуществляемые наугад, не гарантируют успеха в достижении заранее поставленных целей. Стремление же субъекта управлять функционированием образовательного учреждения вполне естественно (соответствует его природоопределенной сути).

Такого рода диалектическое противоречие между желаниями и возможностями субъекта может разрешаться по-разному. Одна крайность состоит в том, что субъект упорно стремится к достижению целей управления, игнорируя реалии функционирования образовательного учреждения. Эта крайность чревата необоснованными издержками и иллюзорными надеждами на успех. Другая же крайность состоит в добровольном подчинении субъекта объективно проявляющимся закономерностям естественного развития образовательного учреждения, которое называют эволюционированием. В таком случае субъект самоустраняется от исполнения управленческих компетенций. Он становится статистом, фиксирующим следствия эволюции образовательного учреждения. Ясно, что эта крайность также неприемлема, как и ее противоположность.

Остается искать истину между названными крайностями. Необходимость такого поиска объективно обусловлена тем, что люди проявляют свою субъектность. В то же время, есть резон и в том, чтобы каждый субъект считался с реалиями функционирования образовательного учреждения, с тенденциями его развития. Отсюда, вольно или невольно, напрашивается вывод о целесообразности сочетания эволюционирования с намеренно осуществляющимся влиянием субъекта на функционирование образовательного учреждения. Понятно, что такого рода сочетаний может быть довольно много. Вряд ли имеет смысл их конкретное перечисление, хотя бы потому, что есть вариант (стратегия), который (которая) вполне согласуется с гуманно ориентированной системно-синергетической методологией.

Речь идет о целесообразности вмешательства в естественное (эволюционное) функционирование образовательного учреждения

только тогда, когда у субъекта есть обоснованная уверенность в целесообразности влияния на управляемый объект. Ясно, что главным основанием такого рода уверенности субъекта может быть дополнительная информация об управляемом объекте, об изменениях условий функционирования образовательного учреждения, ставшая ему доступной. На такой основе субъект намеренно вмешивается в функционирование образовательного учреждения, как бы регулируя (направляя) эволюционирование в целесообразное (соответствующее целям управления) русло. Такого рода единство естественного функционирования образовательного учреждения с намеренным влиянием субъекта называют регулируемым эволюционированием [5,10 и др.].

По сути, регулируемое эволюционирование является одним из принципов взаимодействия человека с собой и с окружением, согласно которому он в своей жизнедеятельности руководствуется не только своими желаниями (потребностями). Как субъект жизнедеятельности, человек считается с собственной природой, с реалиями окружения, с непознанными закономерностями всеобщего развития. Поэтому человек обязывается проявлять свою субъектность не во вред себе и окружению. Достигать этого можно лишь путем свершения жизнедеятельности «с оглядкой» на происходящие вокруг изменения, а также с их оценкой как относительно себя, так и по отношению к окружению. Субъект, руководствующийся принципом регулируемого эволюционирования, постоянно ищет компромиссы, приемлемые для себя и своего окружения.

Отсюда понятно, что принципиальная установка субъекта управления образования на то, чтобы регулировать его эволюционирование является специфической интерпретацией принципа регулируемого эволюционирования. Согласно этой интерпретации каждый сотрудник и учащийся образовательного учреждения, осуществляя свою жизнедеятельность, сочетает собственные потребности с тенденциями в окружении. Это означает, что мотивы жизнедеятельности сотрудников и учащихся в образовательном учреждении определяются путем компромисса потребностей каждого из них с потребностями и намерениями лидеров, а также партнеров. Ради поиска компромиссов с собой и с партнерами (в том числе с лидерами) каждый сотрудник и учащийся «тормозит» свою субъектность. Он осмысливает окружение и определяется со

своим местом (с ролью) в образовательном учреждении. Другими словами, рефлексия каждого сотрудника или учащегося происходит на фоне эволюционирования образовательного учреждения относительно проявления его субъектности.

В процессе рефлексии каждый сотрудник или учащийся осмысливает также собственные ресурсы, предположительно оценивает потенциалы их развития. Все это соответствующий субъект своей жизнедеятельности соотносит с компетенциями, которыми он наделен в образовательном учреждении. Так любой сотрудник или учащийся может определиться как субъект своей жизнедеятельности, определенным образом влияющий на функционирование образовательного учреждения. На этой основе соответствующий субъект приступает к исполнению своих управленческих компетенций в образовательном учреждении. Другими словами, он начинает регулировать эволюционирование образовательного учреждения посредством своего влияния. В таком смысле управленческого влияние каждого сотрудника и учащегося сводится к регулированию собственных действий так, чтобы способствовать достижению целей управления относительно качества функционирования образовательного учреждения.

Исполнение соответствующей принципиальной установки всеми представителями персонала и учащихся того или иного образовательного учреждения явно могло бы способствовать становлению целостного субъекта управления. Однако такое пожелание, если и достигается, то вследствие длительного и целенаправленного взаимодействия администрации, сотрудников и учащихся образовательного учреждения. Речь идет о том, что само провозглашение принципа регулируемого эволюционирования в управлении образовательным учреждением мало что дает. Нужна кропотливая работа всего персонала и учащихся, направленная на исполнение каждым сотрудником, а также учащимся как субъектом своей жизнедеятельности принципиальной установки на то, чтобы регулировать ее (жизнедеятельности) эволюционирование в образовательном учреждении. Ясно, что ведущую роль в этой работе принадлежит лидеру как ведущему субъекту управления образовательным учреждением.

Прежде всего, в силу своего статуса он может организовать исполнение данной принципиальной установки сотрудниками и учащимися как субъектами своей жизнедея-

тельности в образовательном учреждении. Понятно, что каждый лидер может организовывать исполнение этой принципиальной установки в соответствии со своей квалификацией и на своем уровне предоставленных ему управленческих компетенций. Общая же схема организации исполнения принципиальной установки на то, чтобы регулировать эволюционирование образовательным учреждением предполагает непосредственное участие лидера в принятой им системе управленческого взаимодействия с партнерами. В этой совместной работе с партнерами нужно достичь преобладающего сходства в осмыслении каждым сотрудником и учащимся сущности регулируемого эволюционирования, а также согласия в целесообразности исполнения соответствующей принципиальной установки.

Организуя исполнение в образовательном учреждении принципиальной установки на то, чтобы сотрудники и учащиеся регулировали эволюционирование своей жизнедеятельности, лидер может пользоваться и педагогическими методами. Это вполне допустимо не только по отношению к учащимся, но и к персоналу. Понятно, что педагогические методы вовлечения сотрудников при исполнении соответствующей принципиальной установки могут отличаться от методов работы с учащимися. Однако их назначение одно - реализовать ценностное отношение субъектов своей жизнедеятельности к регулированию эволюционирования в образовательном учреждении. Прежде всего, это относится к исполнению сотрудниками и учащимися своих управленческих компетенций. Важно также помочь соответствующим субъектам в успешном пользовании регулируемым эволюционированием своей жизнедеятельности.

Принимая принципиальную установку на пользование регулируемым эволюционированием в своей жизнедеятельности, сотрудники включаются в процесс управления образовательным учреждением на соответствующей основе. Как субъекты своей жизнедеятельности они исполняют вверенные каждому из них управленческие компетенции, руководствуясь этой принципиальной установкой. В частности, педагоги сопровождают образовательный процесс, опираясь на принцип регулируемого эволюционирования. Более того, они обязаны активно обучать и воспитывать учащихся управлению их жизнедеятельностью на основе регулируемого эволюционирования. Ясно, что это, скорее всего, будет способствовать

становлению готовности учащихся к самоуправлению, соответствующей принципу регулируемого эволюционирования. Это, в свою очередь, станет предпосылкой вовлечения учащихся в процесс управления образовательным учреждением, осуществляемый в соответствии с установкой на пользование регулируемым эволюционированием.

В конце концов, принципиальная установка субъекту на пользование регулируемым эволюционированием в образовательном учреждении может стать элементом общей методологической основы для всех (для абсолютного большинства) сотрудников и учащихся. Ее соответствие гуманно ориентированной системно-синергетической методологии довольно очевидно. Поэтому принятие данной принципиальной установки сотрудниками и учащимися перспективно в плане интеграции их усилий ради достижений общих целей управления образовательным учреждением. Дружно руководствуясь принципиальной установкой на регулирование эволюционирования собственной жизнедеятельности в образовательном учреждении, сотрудники и учащиеся как единомышленники, вольно или невольно, будут объединяться друг с другом.

Более того, эта принципиальная установка, оказавшись принятой сотрудниками и учащимися, займет ведущее положение в их жизнедеятельности. Действительно, регулируемое эволюционирование применимо в следовании всем иным принципиальным установкам, выдвинутым в данной главе. Речь идет о том, что руководствоваться соответствующими принципиальными установками следует не прямолинейно, а с учетом информации, поступающей субъекту в процессе его жизнедеятельности. Другими словами, эволюционирование должно стать основанием регулирования в том плане, что информация о тенденциях, обнаруженная субъектом, является ведущим основанием регулирования (влияния на управляемый объект).

В целом же, опираясь на регулируемое эволюционирование, субъект ставит (корректирует) цели управления образовательным учреждением. Уже в этом он должен считаться с реалиями, рассчитывать на сочетание лидерства и партнерства, а также осуществлять рефлексию своего опыта и намерений. В процессе же продвижения к поставленным целям субъект опять же должен не забывать об установке на регулирование эволюционирования. Здесь подспорьем ему будут установки на то,

чтобы считаться с вновь обнаруженными реалиями, осуществлять их рефлексию, а затем определяться с тем, как сочетать лидерство с партнерством. Словом, принципиальная установка на регулирование эволюционирования вместе с иными принципиальными установками способствует упорядочению управления образовательным учреждением.

В целом принципиальные установки субъекту управления образовательным учреждением следует рассматривать как своеобразный ориентир в установлении регламентов управленческой деятельности персонала и учащихся. Взаимосвязи между ними могут быть разнообразными. Они во многом зависят от личных и групповых предпочтений сотрудников и учащихся. Поэтому навязывание того или иного порядка пользования принципиальными установками субъектам вряд ли целесообразно. Каждый субъект вправе искать и находить свой порядок пользования предписанными ему принципиальными установками.

Литература

1. Блейк, P.P. Научные методы управления / P.P. Блейк, Д.С. Моутон. - Киев: Наук, думка, 1990. -247 с.

2. Венделин, А.Г. Подготовка и принятие управленческого решения / А.Г. Венделин. -М.: Экономика, 1977. -150 с.

3. Гершунский, Б.С. Гуманизация образования: необходимость новой парадигмы / Б.С. Гершунский //Магистр, 1991. - Июнь. -С. 17.

4. Ильясов, Д. Ф. Теория управления образованием: учебное пособие по спецкурсу для студентов педагогических специальностей и руководителей образовательных учреждений /Д.Ф. Ильясов, Г.Н. Сериков. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. - 344 с.

5. Ильясов, Д.Ф. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике /Д.Ф. Ильясов, Г.Н. Сериков. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 336 с.

6. Куган, Б.А. Управление образовательной системой: взаимодействие субъектов регионального и муниципального уровней / Б.А. Куган, Г.Н. Сериков. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 632 с.

7. Наш, А.А. Теоретические основы рефлексивного управления образовательным процессом студентов физкультурного вуза / А.А. Наш. - Челябинск: УралГАФК, 1999. -176 с.

8. Репин, С.А. Программно-целевой принцип управления образованием: монография / С.А. Репин. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 221 с.

9. Репин, С.А. Документационное обеспечение здоровьесбережения в образовательных учреждениях: научно-методическое пособие / С.А. Репин, С.Г. Сериков. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 1999. -230 с.

10. Сериков, Г.Н. Управление образованием: системная интерпретация /Г.Н. Сериков. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. -664 с.

11. Сериков, Г.Н. Здоровьесбережение в

гуманном образовании: монография /Г.Н. Сериков, С.Г. Сериков. - Челябинск-Екатерин-бург: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 242 с.

12. Сериков, С.Г. Здоровьесберегающее образование: паритет здоровья и образованности учащихся: монография / С.Г. Сериков. -Челябинск: ЧГНОЦУрО РАО, 2002. -226 с.

13. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений/Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева.

- М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

14. Управленческое консультирование: пер. с англ. -М.: СП «Интерэксперт», 1992. -319 с.

Поступила в редакцию 4 апреля 2008 г.