Теория повышения эффективности обучения в портретной живописи Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 371.3 : 757.1

О. В. ШАЛЯПИН Ц А. И. СУХАРЕВ І--

Новосибирский государственный педагогический университет

Омский государственный педагогический университет

ТЕОРИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ПОРТРЕТНОЙ ЖИВОПИСИ

В статье рассматриваются педагогические условия обучения портретной живописи, выявляется живописный замысел как основа творческой деятельности в портретной живописи, анализируется образный и пространственный строй в портрете, а также цветовое единство и гармоничность в портретной живописи.

Ключевые слова: проблемное обучение, мотивация, портретная живопись, цветовое единство и гармония.

Под педагогическими условиями понимают совокупность организованных обстоятельств и направлений педагогической деятельности, представляющие собой создание ситуаций, вовлекающих студентов в атмосферу творческого самовыражения и обусловливающих достижение эффективного результата в развитии учащихся. Этой проблеме посвящены исследования многих авторов (П.П. Блонский, В.Г. Бочарова, Д.Д. Воронцов, Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев, Ф.Ф. Королей, М.В. Крупенина, А.Л. Куракина, М.М. Поташник, В.Л. Шульгин и др.).

Проблемное обучение, на наш взгляд, наилучшим образом создает необходимые педагогические условия для проявления самостоятельности и творчества учащихся. Базовой моделью проблемного обучения является модель обучения как творческого поиска: от видения и постановки проблемы — к выдвижению предположений, гипотез и их проверке. Основной чертой различных вариантов базовой поисковой модели является изменение позиции учащегося, «проживание» им учебного процесса в роли активного участника. При этом студенты не получают готовой информации, они сами приходят к тем или иным выводам посредством решения самой проблемы.

Сущностью проблемного обучения является то, что обучаемые систематически вовлекаются преподавателем в решение проблем, которые не имеют однозначного решения, т.е. в проблемные ситуации. Проблемные ситуации, на основе анализа преобразуются в проблемные задачи, ставят серию проблемных вопросов, трансформируют проблемные задачи в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация = > проблемная задача = > модель поисков решения => решение.

Проблемное обучение направлено на решение нестандартных задач, в ходе которого студенты формируют профессиональное мышление, усваивают новые знания, умения и навыки, а также потребность и способность самостоятельно добывать знания, причем те, что в наибольшей мере обеспечивают их самореализацию. При этом новые знания формируются не с помощью простого добавления к уже имеющимся, а благодаря структурированию прежних знаний, то есть благодаря отказу от неадекватных

представлений, через постановку новых вопросов и выдвижение гипотез [1].

Исходя из данных положений, высшая школа должна, по нашему мнению, всячески стимулировать познавательную деятельность студента, использовать различные виды диалога, опору на воображение, аналогии и метафоры и целесообразно моделировать реальные ситуации, предлагающие решение тех или иных проблем. При этом принципиально важно создать в аудитории проблемную ситуацию, формируя в сознании учащихся мотивацию способную стать действенным фактором активного вовлечения учащихся в процесс художественно-образного познания. Мотивы возникают из потребностей, а потребности определяются опытом, установкой, оценкой, волей, эмоцией и побуждают человека развивать свои возможности, формируют личность, раскрывают творческий потенциал. Т о есть, происходит перестройка восприятия, памяти, мышления, переориентация интересов, активизация способностей человека, создавая предпосылки успешного выполнения той деятельности, к которой он испытывает интерес. Чтобы уровень мотивации студентов в процессе проблемного обучения не понизился, соответственно должен возрастать от курса к курсу уровень проб-лемности. Опыт творческой работы, накапливаемый студентами в процессе обучения портретной живописи, позволяет повысить и планку требований, внося в проблемные задачи качественные и количественные изменения.

В педагогике портретного искусства необходимо планировать проблему, управлять процессом поисков и подвести учащихся к ее образному разрешению. Это требует не только знания теории проблемного обучения, но и овладения его технологией, специфическими приемами проблемного метода, умения перестроить традиционные формы работы.

При обучении портретной живописи необходимо создавать такие ситуации, которые предоставляют учащимся возможность знакомиться с представлениями, понятиями и в то же время самостоятельно устанавливать, обнаруживать эти понятия на конкретных академических натурных постановках. При этом принципе обучения студентам принадлежит ведущая роль в принятии решений о выборе способа работы с натурной постановкой. На практических

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (92) 2010 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (92) 2010

занятиях учащимся необходимо давать возможность самостоятельно планировать свою работу, изучать, исследовать и подвергать сомнению принятые представления, идеи, правила, включать в поиск альтернативные интерпретации, предполагая возможные результаты, а также самостоятельно формулировать, обосновывать и отражать в конкретной работе ту информацию, которую он наравне с другими получает из конкретной натурной постановки.

Начальным этапом в проблемном обучении является умение формулировать проблему, т.е. четко представить, какие цели ему надо достичь при решении учебного задания, а также знать методы, необходимые для формирования замысла. Правильно сформулировать проблему (замысел) — значит, уже наполовину ее решить, но главное в проблемном обучении это сам процесс поиска и выбора верных, оптимальных решений, т.е. творческая работа, а не мгновенный выход на конкретное изображение.

Для развития творческой, познавательной деятельности студентов преподавателю необходимо искать способы создания в аудитории особой, творческой обстановки. Учащиеся не должны бояться сделать ошибку, а педагогам следует, воздерживаясь от категоричных, преждевременных оценок, показывать учащимся возможности использования метафор, ассоциаций и аналогий для творческого поиска. Важно также развивать творческое воображение студентов, восприимчивость, повышать чувствительность, широту и насыщенность восприятия натуры. Наконец, студенты должны расширять свои знания, научиться определять смысл и общую направленность творческой деятельности, чтобы успешнее решать творческие задачи.

В результате проведенных исследований по педагогике портретного искусства и практической деятельности выделены педагогические условия успешного проблемного обучения:

— обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы (возможность самостоятельно по-новому увидеть образ модели, сформулировать проблему и организовать процесс художественно-образного познания);

— обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (собрать данные, проанализировать их используя ранее усвоенные знания и умения, предложить методику их решения в новой ситуации);

— значимость информации, получаемой при решении проблемы, для учащегося (увидеть портретный образ в целом, сформировать живописный замысел и найти возможности его практического воплощения в материале) [2].

Описанные педагогические условия имеют исключительное значение, так как принципы проблемного обучения активизирует формирование емкого и образного первоначального замысла, который нередко является следствием ассоциативного восприятия и воображения художника. Предпосылками для формирования портретного замысла-представления служат теоретические и экспериментальные исследования Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, Н.Н. Волкова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Я.А. Пономарева, И.М. Сеченова и др.

Живописный замысел, в динамике творческого процесса, предстает в качестве особого идеального феномена, который является умозрительным процессом, не поддающимся внешнему фиксированию и не находящим абсолютно адекватного воплощения в материале. В этом и состоит особенность замысла, за-

рождаясь как прообраз будущего портрета, он заключает в себе представление о материале, с которым художник собирается работать, что дает специфически чувственный и в то же время обобщенный образ натуры, который подвергается дальнейшему осмыслению.

Исследования С.Г. Каплановой показывают, что четкие представления возникают лишь тогда, когда в замысле ясна цель и идея изображения. Поэтому в учебных постановках необходимо видеть замысел портрета, включающий в себя: композиционные варианты, ритмический порядок, пластическое и цветовое решение, колорит. Импульсом зарождения замысла, а также его реализации является образнословесный анализ портретируемого, который вызывает определенную идею решения [3].

В становлении и существовании портретного образа обычно выделяют следующие этапы: период первоначального художественного накопления; формирование замысла, предполагающее два различных подхода художника к модели: от оригинала и от заранее выстроенного в сознании умозрительного образа; реализация замысла, исходя из выразительных возможностей выбранных изобразительных средств до окончательного завершения портрета; существование законченного портрета (образа), созданного художником для процесса восприятия.

Важное значение в нахождении живописного замысла имеет умение художника выполнить первоначальную зарисовку портретируемого. Доступным и достаточно традиционным рисованием на холсте является уголь, так как он «подвижный», мягкий, податливый, легко стирающийся материал, позволяющий вносить значительные изменения для уточнения рисунка, однако, очень важно научиться рисовать кистью. При работе кистью художник исходит от широких обобщений формы и идет к их детальной обработке. Лепка формы кистью при помощи краски значительно отличается от передачи этой же формы карандашом на бумаге. Изображение кистью состоит в настойчивом стремлении цельно и выразительно передать натуру.

Обобщенная форма облегчает перспективное построение поверхностей, образующих голову, подсказывая расположение на них более мелких деталей. Надо понимать форму как объем, отграниченный от окружающего пространства многочисленными плоскостями. Каждая из этих плоскостей освещается по-разному и по-разному характеризует форму. В рисунке живой натуры условная схема должна быть лишь руководством в работе как средство для сознательного рисования модели, она должна помочь понять сущность живой формы. Чтобы впоследствии воспроизвести реальную, живую форму кистью, каждый положенный мазок, должен показывать определенную плоскость формы, ту или иную ее грань. Для передачи постепенного перехода одной плоскости формы в другую нет надобности стушевывать границу этих плоскостей, а нужно найти еще более мелкие членения.

Важно подчеркнуть, что боязнь нарушить предварительный рисунок, сделанный для живописного этюда головы, приводит к тому, что живопись превращается в робкую раскраску, поэтому следует избегать подробной моделировки формы, так как излишняя прорисовка сковывает начинающего художника, мешает ему свободно писать этюд кистью. В дальнейшем необходимо учиться рисовать кистью на любом этапе живописного процесса. В конечном итоге предварительный рисунок должен делаться

сразу кистью на холсте, быть строгим и точным, но без подробной детализации.

В портрете существует бесконечное множество решений с большим разнообразием смысловых акцентировок и в каждом случае художник обращается не просто к внешнему облику человека, а стремится выразить определенную идею, что и приводит его к конкретному образному решению портрета.

В процессе работы происходит постепенное углубленное понимание цветового решения портрета, отмеченного усилением декоративности и значительной обобщенностью форм. Особенности профессиональной работы художника требуют усиления в учебной живописи декоративных начал, цветовой выразительности композиции. Переход к декоративной живописи вызван необходимостью научиться «говорить« в живописи «языком» цвета, однако это не означает отказ художника от пластических особенностей модели. Необходимо воспитать у будущего художника обостренное чувство декоративности, способность увидеть эту декоративность (ритмическую и цветовую выразительность, высокую степень обобщения при разнообразии решений) в окружающем мире и отразить ее в живописи. При этом формальные упражнения, присутствующие в любой художественной школе, — только путь к поиску новых средств выражения модели [4].

Воспринимая сложный образ человека как объект ддя изображения, необходимо упрощать «технический» процесс реализации этого образа на холсте, т.е. прежде всего приводить сложную модель к простейшим пропорциональным отношениям, ясными цветовыми характеристиками, и на этом уровне решать композиционные, цветовые, колористические проблемы, а затем уже пространственные задачи. Не случайно для этого предлагаются «форэ-скизы» в качестве предварительных, подготовительных упражнений. Цель их — организация поиска конкретного цветового решения и быстрая фиксация на холсте первого, не адаптированного впечатления от натуры. Очевидно, для того, чтобы получить наибо-

лее полное представление об изображаемом, необходимо выполнить несколько эскизов с различными установками на выявление цветового единства, выразительности и колористического звучания.

Для выявления существенного и характерного изображаемой модели необходимо отказаться от всех второстепенных деталей. Основные усилия следует направлять на выявление гармонического цветового единства и колористической напряженности. Целесообразно передать внутреннее напряжение, настроение портретируемого в живописном образе посредством ослабления или усиления цвета, контрастов и цветовых ритмов.

Библиографический список

1. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебновоспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. — М. : Высш. шк., 1984. —С. 17.

2. Капланова, С.Г. От замысла и натуры к законченному произведению: 1. Суриков. 2. Врубель. 3. Петров-Водкин. / С.Г. Капланова. — М. : Изобразительное искусство, 1981. — 216 с.

3. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. — Рига : Наука, 1995. — С. 56.

4. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. —М., 1994. —С. 34 — 37.

ШАЛЯПИН Олег Васильевич, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник, доцент кафедры педагогики и психологии художественного образования института искусств НГПУ.

Адрес для переписки: e-mail: Shalyapin 55 @mail.ru СУХАРЕВ Андрей Иванович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры рисунка Омского государственного педагогического университета.

Адрес для переписки: e-mail: [email protected]

Статья поступила в редакцию 05.07.2010 г.

© О. В. Шаляпин, А. И. Сухарев

Книжная полка

Романчук, О. И. Дорога любви. Путеводитель для родителей детей с особыми потребностями и тех, кто идет рядом / О. И. Романчук. - М.: Генезис, 2010. - 168 с.

Когда рождается ребенок с ограниченными возможностями, семья сталкивается с множеством проблем, связанных не только с развитием малыша, но и с семейными взаимоотношениями, с недоверием и неприятием общества. Как справиться с трудностями? Как помочь своему ребенку? Как найти путь к счастью? На эти вопросы и пытается ответить автор. Он подчеркивает ценность жизни каждого ребенка с особыми потребностями, необходимость раскрытия его талантов, его права любить и быть любимым. Книга проникнута размышлениями о счастье, судьбе человека, о той дороге, которую предстоит пройти ему и его родным.

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (92) 2010 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ