CC BY
101
Теория планомерного формирования умственных действий и развитие креативности ребенка
Бакланова
Наталья Константиновна
доктор педагогических наук, профессор, действительный член Международной академии наук педагогического образования, заведующая кафедрой психологии Московского гуманитарного педагогического института.
Потапов Дмитрий Александрович
кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии Московского гуманитарного педагогического института.
В обществе все больше распространяется мнение о том, что образование из способа просвещения индивида должно превратиться в механизм развития личности, ее креативных способностей. Согласно некоторым прогнозам, креативность, являющаяся в настоящее время условием конкурентоспособности конкретного специалиста, в будущем приобретет роль фактора выживаемости человечества.
Обучение музыке предоставляет значительные возможности для разработки педагогических технологий, способствующих развитию креативности обучающихся. Задача разработки и внедрения в практику музыкального образования педагогических технологий развития креативности личности приобретает в настоящее время особую актуальность.
Нами была разработана и апробирована педагогическая технология обучения детей сочинению музыки, направленная на развитие их креативности (Бакланова Н.К., 2003; Потапов Д.А., 2008). Работая над ней, мы обратились к теории планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, которая позволяет управлять становлением деятельности в процессе усвоения самой деятельности (Талызина Н.Ф., 1996). Усвоив состав деятельности сочинения музыки, учащийся может самостоятельно сочинять простейшие музыкальные произведения.
Для обучения детей сочинению музыки мы использовали указанные в данной
Н. К. Бакланова, Д. А. Потапов
теории принципы управления становлением любой деятельности: выделение задач, которые предстоит решать обучаемым; выделение состава деятельности для их решения; выделение полной ориентировочной основы каждого действия, входящего в указанный состав; организация процесса поэтапного формирования соответствующих действий.
Разрабатывая технологию, мы опирались на многовековой опыт музыкальной педагогики, заложенной во времена И.С. Баха, и современные исследования в области музыкальной педагогики и психологии. Мы использовали принципы системы Б.Л. Яворского: соединение в работе трех видов музыкальной деятельности (слушание, исполнение и сочинение музыки), неразрывно связанных между собой; развитие эмоциональной отзывчивости детей; развитие художественно-образного мышления (Яворский Б.Л., 1972). Учитывали также принципы педагогической системы обучения композиции Е.И. Мессне-ра: ориентация на развитие образного мышления; поощрение инициативы учащихся; индивидуальный подход к каждому учащемуся; исключение догматизма в усвоении технологии музыкального искусства и др. (Месснер Е.И., 1968).
Нами были определены внешние и внутренние условия, способствующие эффективному развитию креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки. К внешним условиям мы отнесли: создание творческой
среды; включение в содержание обучения системы проблемных, творческих задач; активизацию интеллектуальной, эмоциональной, волевой и мотивационной личностных структур; сотворческое взаимодействие. К внутренним — приобретение музыкально-теоретических знаний; развитие музыкально-творческих способностей; обогащение опыта музыкальной деятельности. В целом, при обучении сочинению музыки начинающих музыкантов большое значение имеет развитие у них музыкально-слуховых представлений.
Обучение включало в себя:
1) сочинение мелодии на предложенную тему (дано стихотворение, картина, повесть и пр.);
2) сочинение аккомпанемента к мелодии;
3) сочинение музыкального произведения (небольшой пьесы) по модели;
4) свободное сочинение на основе усвоенных умений.
В соответствии с теорией планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина были определены умения, входящие в состав деятельности сочинения. Например, для этапа обучения сочинению аккомпанемента к мелодии это:
• умение анализировать мелодию;
• умение гармонизовать мелодию с помощью основных гармонических функций;
• умение выбирать средства для аккомпанемента.
Для каждого из умений выделены составляющие его действия.
I. Умение анализировать мелодию состоит из следующих действий:
• исполнить (прослушать) мелодию на инструменте;
• определить лад и тональность, ритм и размер, другие характеристики мелодии;
• сделать вывод о характере и жанре мелодии.
II. Умение гармонизовать мелодию с помощью основных гармонических функций ^, D, Т) состоит из следующих действий:
• определить структуру мелодии (предложения, фразы, мотивы);
• определить устойчивые (Т) и неустойчивые ^, D) ступени;
• обозначить основные (подлежащие гармонизации) и вспомогательные (которые гармонизовать не нужно) ступени;
• обозначить возможные гармонические обороты.
ІІІ.Умение выбирать средства для аккомпанемента состоит из следующих действий:
• выбрать фактуру, соответствующую характеру и жанру мелодии;
• придать гармонической схеме фактурную организацию.
Своеобразие деятельности сочинения
аккомпанемента состоит в том, что его характеристики неоднозначны. Аккомпанемент может быть представлен различными вариантами использования средств выразительности, соответственно, изменится и характер музыки в целом.
Процесс обучения сочинению аккомпанемента состоял из проверки необходимого уровня знаний, умений и из формирования умений сочинения ак-
компанемента. Прежде чем приступать к формированию умений сочинения аккомпанемента, мы устанавливали наличие у учащихся необходимого для этого уровня знаний и умений. Если в ходе проверки выяснялось, что учащийся испытывает затруднения (что свидетельствовало об отсутствии указанных умений), мы специально их формировали.
Обучение велось в соответствии с теорией планомерного формирования умственных действий и включало этапы мотивации, материального действия, громкой речи, речи про себя и умственный этап. Для каждого этапа были разработаны соответствующие задания. Например, на материальном этапе формирования умения сочинить мелодию (с учетом подросткового возраста учащихся) было дано задание сочинить (используя фортепиано) песню на предложенные или самостоятельно подобранные стихи.
Для оценки креативности детей мы использовали подход, предложенный Р. Стернбергом, — оценку результатов творческой деятельности в свободной ситуации группой экспертов по следующим критериям: новизна, соответствие теме, эстетическая (художественная) ценность, интеграция несопоставимых элементов, техника исполнения и качество результата (Дружинин В.Н., 2000).
Для оценки результатов музыкального творчества мы выделили следующие критерии: эстетическая (художественная) ценность; логичность и завершенность построения в целом; принадлежность к жанру, стилю; выразительность, своеобразие мелодии; разнообразие ритмического рисунка; логичность гармонизации; выразительность фактуры; оригинальность музыкального языка. Группе экспертов было предложено оценить сочинения учащихся по 10-балльной системе.
Динамика креативности детей в процессе обучения сочинению музыки представлена на рисунке 1, где ЭЦ — эстетическая (художественная) ценность; ЛЗ — логичность и завершенность построения в целом; ПЖ — принадлежность к жанру, стилю; ВМ — выразительность, своеобразие мелодии; РР — разнообразие ритмического рисунка; ЛГ — логичность гармонизации; ВФ — выразительность фактуры; ОМ — оригинальность музыкального языка.
Эксперты отметили положительную динамику по всем критериям креативности, выделенным нами применительно к музыкальному творчеству. Наибольший рост (2,56 балла) мы наблюдаем по критерию «логичность и завершенность построения в целом». Данный факт объясняется особенностями разработанной нами педагогической технологии, направленной на обучение созданию законченного, логически выстроенного музыкального произведения, что, как известно, представляет наибольшую трудность в процессе обучения композиции.
Менее значительный рост (1,45 балла) наблюдается по критерию «принадлежность к жанру, стилю», что объясняется, с нашей точки зрения, отсутствием возможности в процессе опытно-экспериментальной работы познакомить учащихся со всеми жанрами и стилями, полистилистическими и полижанровы-ми тенденциями современной музыки. Вместе с тем, положительная групповая динамика свидетельствует об осознанном применении учащимися выразительных средств различных жанров, о выраженной тенденции к стилистическому единству и соответствию жанровой принадлежности.
Несмотря на специальное обучение сочинению мелодий в процессе опытноэкспериментальной работы, по критерию «выразительность, своеобразие мелодии» положительная динамика выражена весьма умеренно — 1,62 балла. Необходимо отметить, что по данному критерию наблюдается несогласованность экспертных оценок. Так, некоторые со-
Усвоив состав деятельности сочинения музыки, учащийся может самостоятельно сочинять простейшие музыкальные произведения.
чинения учащихся получали одновременно высокие и низкие оценки, что не могло не сказаться на показателях группы в целом.
Минимальный рост (0,82 балла) мы наблюдаем по критерию «разнообразие ритмического рисунка». Данный факт объясняется, на наш взгляд, весьма ограниченными возможностями ритмической организации музыки, широким распространением определенных рит-мо-жанровых схем в мировой музыкальной культуре, а также негативным влиянием примитивных ритмоинтонационных клише современной популярной музыки.
По критериям «логичность гармонизации» и «выразительность фактуры» положительная динамика составила 1,2 и 2,4 балла соответственно. Мы учитываем, что для первичной диагностики отдельными учащимися были представлены одноголосные мелодии, и оценки по данным критериям отсутствуют. Однако высокие оценки по результатам итоговой диагностики свидетельствуют о владении учащимися основными гармоническими функциями и широкими возможностями фактурной организации музыкального материала.
Таким образом, результаты проведенной опытно-экспериментальной работы свидетельствуют, что учащиеся в ее процессе не только расширили знания по музыкально-теоретическим дисциплинам, но и научились использовать их для практического сочинения музыки.
Критерии «эстетическая (художественная) ценность» и «оригинальность музыкального языка» в большей степени, чем другие, направлены на оценку именно креативности в музыкальном творчестве. Остальные критерии отражают другие аспекты сочинений учащихся: мелодию, ритм, гармонию и др. Критерий «оригинальность» широко
Рисунок 1
ЭЦ
Констатирующий этап
—■— Контрольный этап
используется в получивших распространение тестах креативности. По критериям «эстетическая (художественная) ценность» и «оригинальность музыкального языка» в нашем исследовании положительная динамика по группе в целом составила 2 и 2,1 балла соответственно.
Результаты оценки креативности детей группой экспертов позволяют сделать вывод о ее положительной динамике, который свидетельствует о возможности использования предложенной нами технологии обучения сочинению музыки на основе теории планомерного формирования умственных действий для развития креативности обучаемых. Вместе с тем, необходимо отметить неравномерность развития уровня креативности как по отдельным выделенным нами критериям, так и для группы учащихся в целом.
В ходе опытно-экспериментальной работы нами дополнительно были проведены беседы с экспертами, принимавшими участие в оценке креативности учащихся на констатирующем и контрольном этапах. В ходе индивидуальных бесед эксперты отмечали определенные трудности в процессе оценки креативности по результатам музыкального творчества учащихся. Среди них проблема субъективности и относительности оценки музыкальных сочинений, сложность оценки в цифровом (10балльном) формате, отсутствие точной градации оценки по предложенным критериям (например, какая мелодия выразительна, своеобразна, а какая нет) и, как следствие, широкий диапазон оценок.
Несмотря на достаточно широкий разброс качественных характеристик сочинений учащихся, сравнение результатов первичной (констатирующий этап) и повторной (контрольный этап опытно-экспериментальной работы) диагностики позволило экспертам сделать вывод о том, что учащиеся в целом научились:
• добиваться относительной выразительности музыкального текста;
• учитывать логику интонационно-тематического материала в процессе его развития;
• компоновать музыкальную форму;
• создавать интонационно-тематический материал, обладающий жанровыми признаками и определенной
эмоционально-образной характеристикой.
Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что разработанная педагогическая технология способствует развитию креативности учащихся в процессе обучения сочинению музыки. Усвоение выделенных умений открывает возможность самостоятельного сочинения музыки.
В дальнейшем мы планируем апробировать разработанную на основе теории планомерного формирования умственных действий педагогическую технологию обучения сочинению музыки, направленную на развитие креативности, на более широкой в возрастном диапазоне выборке учащихся.
Литература
1. Бакланова Н.К. Основы обучения выразительному исполнению произведения в музыкальном классе клуба: Учебное пособие. - М.: МГИК, 1978.
2. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры. — М.: МГУКИ, 2003.
3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — 2-е изд., доп. — СПб: Питер, 2000.
4. Месснер Е.И. Основы композиции: Учебное пособие — М.: Музыка, 1968.
5. Потапов Д.А. Развитие креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки: Дисс. ... канд. пед. наук. — М., 2008.
6. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий // Теории учения. Хрестоматия. — Ч. 1. Отечественные теории учения / Под ред. Н.Ф. Талызиной, И.В. Володарской. — М.: РИЦ «Помощь», 1996.
7. Яворский Б.Л. Статьи, воспоминания, письма: В 2-х т. / Ред.-сост. И.С. Рабинович, общ. ред. Д.Д. Шостаковича. — 2-е изд. — Т 1. — М.: Сов. композитор, 1972.
Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что разработанная педагогическая технология способствует развитию креативности учащихся в процессе обучения сочинению музыки. Усвоение выделенных умений открывает возможность самостоятельного сочинения музыки.
