CC BY
41
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
тивационнои основы, контекстность преподавания, координация содержания учебных дисциплин, нахождение общего тезауруса и др.). Однако в существующих подходах интеграция остается средством усвоения уже взятых в готовом виде междисциплинарных понятии, идеи и концепции, что не раскрывает, а, наоборот, притупляет заложенную в твор-ческоИ природе человека способность самостоятельно восстанавливать сущностные, глубинные взаимосвязи между процессами и явлениями окружающего мира, объединять их в целое.
Кроме того, при реализации интегративных связеи в образовании остается нерешенноИ проблема редукционистского миропонимания и мышления как побочного эффекта интеграции, согласно которому у обучаемого формируется ложное представление о том, что управление объектом профессиональнои деятельности сводится к механическому сложению всех факторов, изучаемых в процессе междисциплинарных переносов.
4. Проблема обеспечения культуро-сообразности междисциплинарнои интеграции содержания образования, рассмотрения ее детерминации от культурно-исторических особенностеи страны и, напротив, видения интеграции как детер-
минанты этнокультурного наследования и поддержания национально-особенного в системе образования не являлась объектом отдельного изучения.
Таким образом, в настоящее время назрела необходимость комплексного исследования трех аспектов междисцип-линарнои интеграции в профессиональном образовании: что интегрировать, как интегрировать и во имя чего интегрировать в связи с наличием следующих противоречии:
— между необходимостью человека контролировать и прогнозировать изменения окружающего мира и неспособностью духовных практик обеспечить целостное видение мира и места профес-сиональнои реальности в этом мире при нынешнем темпе развития наук и социокультурных перемен,
— между имманентнои профессиональному развитию интегральнои деятельностью мозга и очевиднои фрагментарностью, узкодисциплинарностью про-фессиональнои подготовки в вузе,
— между изначальноИ когерентностью феноменов человеческого бытия и неизменными издержками в трансляции профессионального опыта — обучением манипулированию частью в диссонанс или ущерб целому.
ТЕОРИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИНТЕГРАЦИИ ЭЛЕМЕНТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ И ИХ ХАРАКТЕРИСТИК
Ю. Б. Мельников, докторант Уральского государственного педагогического университета (г. Екатеринбург),
К. С. Поторочина, аспирант Уральского государственного педагогического университета (г. Екатеринбург)
Интеграция в системе образования — по вертикали: 1) согласование
связана с объединением, согласованием управленческих представлений о процес-
структур и характеристик образователь- се обучения (государственного, регио-
ных систем, их компонентов и внешней нального, вузовского); 2) согласование
среды. Можно выделить различные представлений об образовании в управ-
уровни интеграции: ленческих и исполнительских системах;
3) объединение представлении об образовании у субъектов, исполняющих различные роли в процессе обучения (например, роль управленца может исполнять и преподаватель, и обучаемые);
— по горизонтали: 1) объединение содержания и методов различных образовательных дисциплин при решении прикладных и междисциплинарных проблем; 2) объединение идеИных представлении и практических наработок различных представителеи педагогического сообщества;
— диалектическая интеграция: 1) интеграция новых методологических идеи, концепции, подходов в педагогике и методике (в частности, междисциплинарных подходов, например синергетического); 2) интеграция нововведении, научных достижении с традиционным содержанием предмета; 3) интеграция индивидуального опыта обучаемых и содержания образования.
Вышесказанное позволяет выделить некоторые проблемы интеграции. Например, при рассмотрении одного объекта разными дисциплинами, нередко имеющими разную методологическую основу, возникает проблема отсутствия общего языка и способа описания данных объектов. Эту проблему можно назвать проблемой диалога с использованием разных научных языков. Интеграция связана с рассмотрением объектов, относящихся к разным уровням: от межгосударственного до уровня элементов конкретного урока, что приводит к проблеме согласования разнородных моделей. В системе образования используется большое число различных моделеи, но связи между ними часто фрагментарны или отсутствуют, даже в случае когда модели относятся к однои области деятельности, например к однои научнои дисциплине. Создание необходимои модели, как правило, представляет собои творческую задачу, поскольку недостаточно развит механизм построения новои модели с помощью уже имеющихся.
Искать решение указанных проблем целесообразно на основе системного под-
хода, в котором любои объект, во-первых, рассматривается как система; во-вторых, выступает как часть другои системы, в-третьих, может быть представлен различными системами. Понятие системы заложено в основу метода моделирования. Для решения этих проблем можно применять и теорию моделирования. В настоящее время она состоит из следующих компонентов: формально-конструктивного определения модели, алгебры моделеи, теории адекватности, системы типовых моделеи для описания различных объектов.
Отличительнои чертои формальноконструктивного определения модели служит то, что основным требованием к неи является не «похожесть» на моде-лируемыи объект (прототип), а представление в виде структуры из интерфеисно-го (формализующего связи между прототипом и его образом) и модельно-содержательного компонентов (формализующего образ). В свою очередь, модель-но-содержательныи компонент включает в себя три компонента: 1) носитель модели, т. е. множество элементов, из которых состоит моделируемыи объект с точки зрения даннои модели; 2) набор характеристик; 3) набор отношении на объединении носителя модели и совокупности характеристик. Формализация обеспечивает унификацию представления информации и информационныи обмен, применение методов, типовых для конкретнои области деятельности. Как отмечает А. И. Уемов, системное представление информации является основои для ее математизации, использования универсального математического аппарата.
Отказ от требования «похожести» моделирующего объекта на моделируе-мьш («подобия», «изоморфности» и др.) позволяет определить преобразования моделеи (композицию, обогащение, редуцирование и др.) как «операции алгебры моделей». Однако информация, полученная в результате анализа модели, должна быть в тои или инои степени справедлива и для прототипа, иначе из-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
учение модели будет бессмысленным. Уровень переносимости результатов анализа модели на ее прототип, т. е. на моделируемый объект, определяется с помощью оценивания адекватности, а уровень адекватности — с помощью сравнения оцениваемой модели с эталонными моделями посредством различных характеристик, называемых характеристиками адекватности и удовлетворяющих некоторым аксиомам.
Представление системы с точки зрения ее включения в другие системы связано с построением экзоструктурных моделей, в которых структура объекта рассматривается с учетом взаимодействия с другими системами. Примером может быть модель обучения на основе теории управления. Экзоструктурность модели изучаемой науки повышает значимость умений общаться со специалистами различных наук, формализовать информацию, переводить ее на языки различных теорий, представлять в виде, стандартном для различных областей деятельности, толерантность к иным методологическим подходам, способствует пониманию научной полипарадиг-мальности. К экзоструктурным моделям математики как учебного предмета относятся деятельностная, историческая (феноменологическая, персонификацион-ная, парадигмальная), эстетическая. Экзоструктурная модель изучаемого объекта как результат интеграции различных смысловых научных позиций может быть построена путем объединения, обобщения и других преобразований разных моделей. Это осложняет оценивание адекватности построенных моделей. Так, например, возникли бурные дискуссии о правомерности внедрения аппарата синергетики в методологическую основу процесса обучения.
Модель называется эндоструктур-ной, если все связи моделируемого объекта с внешними объектами не рассматриваются или предельно свернуты и формализованы. К эндоструктурным моделям математики можно отнести:
1) аппаратную (понятийный, аналитиче-
скии аппарат, аппарат контроля адекватности, методологическии аппарат);
2) модель математики как системы теории; 3) языковые модели математики: графические языки (язык классическои геометрии, язык графиков, векторно-гео-метрическии язык векторнои алгебры), знаково-символические (язык алгебраических выражении, в частности, вектор-но-аналитическии и координатныи языки векторнои алгебры).
Для описания результатов обучения при господстве знаниевои парадигмы использовалась преимущественно эндо-структурная модель учебного предмета. Выпускник по окончании учебного заведения должен был продемонстрировать знание определенного набора фактов, понятии, владение языком науки, умение применять методы, характерные для этои области и т. п. Современная — деятельностная — парадигма образования опирается на экзоструктурную модель учебного предмета, ставя во главу угла личность ученика, развивающуюся в процессе собственнои активнои учебно-по-знавательнои деятельности. Модель результатов обучения в рамках даннои парадигмы интегрирует четыре компонента: знаниево-когнитивныи, регулятивный (знание способов деятельности), мета-когнитивныи (знание о себе, познавательные стратегии) и метарегулятивныи (стратегии деятельности, механизм управления собственнои деятельностью). Значимость управленческого компонента деятельности обучаемых определила необходимость построения модели обучения, интегрирующеи педагогические, методические идеи с психологи-еи и теориеи управления и самоуправления. Все элементы даннои модели соответствуют уровням управления: стратегическим, тактическим и операциональным (за основу берется иерархическая модель управления). Для каждого уровня составляется дидактико-методиче-ская модель на основе элементов мето-дическои системы А. М. Пышкало (цели, условия, формы, методы, средства, способы, содержание обучения). В качестве
№ 4, 2008
системы отношении, связывающих эти элементы на стратегическом уровне управления учебнои деятельностью, можно взять модель психологическои системы деятельности В. Д. Шадрикова. Эти модели нетрудно представить формально-конструктивным образом: выделить интерфеисныи и модельно-содер-жательныи компоненты. Композиция указанных моделеи дает системныи эффект, обнаруживаемым на этапе оценивания адекватности модели социально-
му заказу на выпускника. Наименее разработанным остается описание учебной деятельности обучаемого на стратегическом уровне.
Таким образом, интеграция педагогики, методики, психологии, теории управления и самоуправления на уровне построения экзоструктурной модели обучения выявила проблему изучения понятий «стратегия деятельности», «стратегическая деятельность как составляющая учебной деятельности».
СТРАТЕГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В КОНСОРЦИУМАХ ЕВРОПЕЙСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ
Е. А. Горбашко, проректор по международныгм образовательныгм программам и проектам, заведующий кафедрой экономики и управления качеством Санкт-Петербургского государственного университета экономики и финансов, профессор
Проблема обоснования стратегического развития любого вида деятельности организации как социально-экономи-ческои системы во многом сводится к выявлению внутренних закономерностеи ее развития, под которыми понимается совокупность обусловленных деиствием объективных законов причинно-следственных связеи, возникающих как внутри организации, так и вне ее, и обеспечивающих устоичивую тенденцию и направленность трансформации всех сфер жизнедеятельности организации.
Оценивая возможные подходы к исследованию сущности развития организации системы высшего образования (в том числе университетов) с позиции выбора наиболее конструктивного мето-до-логического инструментария, следует выделить методы структурно-функционального и исторического анализа.
Как известно, важнеишую разновидность сущностных характеристик сложных социально-экономических систем составляют выполняемые ими функции как следствие взаимодеиствия входящих
в них элементов. Это явление связано со своиством эмерджентности систем, т. е. возникновением у систем своиств, не служащих продолжением (суммои) своиств входящих в их состав элементов, а вытекающих из организации данных элементов.
Историческии подход в таком контексте нацелен на исследование генезиса развития организации прежде всего с позиции определения движущих сил и источников этого процесса. Использование исторического метода анализа в сочетании со структурно-функциональным позволяет, с однои стороны, связать появление нового уровня социально-экономического развития организации во времени с изменениями в ее структуре, а с другои — подоити к пониманию законо-мерностеи качественных изменении в ее социально-экономическом развитии.
Таким образом, необходимым условием научного обоснования стратегического развития университетов в целом и направлении его деятельности в частности выступает знание его внут-
