CC BY
208
Михалева Галина Викторовна,
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования,
Таганрогский государственный педагогический институт имени А.П. Чехова, кафедра английского языка, старший преподаватель, кандидат педагогических наук,
г. Таганрог
Теория «Критической автономии» Л.Мастермана - основа современного медиаобразования в Великобритании*
* Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Стратегии
современного британского медиаобразования и его влияние на российскую
медиапедагогику», проект № 13-36-01001. Руководитель проекта - И.В. Челышева.
Угроза демократическим ценностям заключается именно в пропасти, которая лежит между создателями медиапродукции, обладающими опытом фальсификации и относительной властью, и их аудиторией. Медиаобразование - это одно из немногих средств защиты в сфере культуры, которое может помочь исследовать, и, следует надеяться, преодолеть этот разрыв.
Лен Мастерман, 1995
Указывая на огромную идеологическую роль средств массовой коммуникации в репрезентации действительности, британская медиапедагогика традиционно делает «акцент на рационализме, личностной автономии и информированной демократии» [Buckingham D., 2000, P.222]. Это связано с важной проблемой получения объективной информации. Так как масс-медиа в значительной степени влияют на наше восприятие и оценку происходящих событий, на формирование общественного мнения, и, в конечном счете, на наше сознание и мировоззрение, то в научной литературе их нередко называют «индустриями сознания» (англ. Consciousness Industries). В связи с этим, поднимается вопрос о степени их непредвзятости и объективности в презентации событий. По мнению британского педагога Л.Мастермана, эта проблема является «центральной для философии вещательных организаций в Великобритании» [Masterman L.,1985, р.5].
Л. Мастермана заслуженно считают основоположником современной теории британского медиаобразования. Лен Мастерман (Len Masterman) - старейший деятель британского медиаобразования, автор многих книг и статей по медиапедагогике и теории медиакультуры. Долгие годы Л. Мастерман является консультантом Совета Европы и ЮНЕСКО в области медиаобразования. Л. Мастермана называют одной из наиболее влиятельных мировых фигур в области медиаобразования, хотя его педагогические взгляды близки к неомарксизму и связаны с «культурологическими исследованиями» идеологической роли масс-медиа в обществе. Как отмечает профессор А.В.Федоров, работы Л. Мастермана впервые стали известны в России лишь в 1980-х гг., и сразу оказали заметное влияние на ряд отечественных исследователей, помогая им выйти за пределы парадигмы «эстетического подхода» в медиаобразовании [Федоров, 2005, с. 185].
В своей работе «Обучение медиа» (Teaching the Media, 1985) он заложил концептуально-методологические основы современной модели медиаобразования в Великобритании. Отказавшись от «прививочного» и «эстетического» подходов, Л. Мастерман [Мастерман, 1993, с.31-32] выдвинул свою медиаобразовательную теорию, основанную на развитии у школьников «критического мышления» (Critical Thinking
Approach) или «критической автономии» (Critical Autonomy) [Masterman,1985,p.2] по отношению к любым медиатекстам.
Л. Мастерман полностью поддерживает точку зрения С. Холла относительно роли и влияния медиа на общество: «Поскольку социальные группы и классы ведут чрезвычайно отличный друг от друга образ жизни, каждый из которых представляет собой какой-то отрывочный фрагмент в общей системе общественных отношений, то все более возрастает ответственность масс-медиа:
а. за создание ассоциаций, позволяющих одним группам и классам получить представление о жизни, намерениях, традициях и ценностях других групп и классов;
б. за создание образов, репрезентаций и представлений, вокруг которых целостность социума, составленная из всех этих разрозненных и обособленных фрагментов, может быть представлена как нечто неделимое. Это первая и наиболее важная культурная функция современных масс-медиа: описание и избирательная преемственность социального опыта» [Hall,1977, pp. 340-341].
В связи с этим, во главу угла Л. Мастерман поставил вопрос о степени непредвзятости и объективности медиа в освещении или презентации тех или иных событий. Осознавая огромную идеологическую роль в репрезентации действительности и формировании общественного мнения, многие британские педагоги чувствовали острую необходимость в воспитании подрастающего поколения, способного критически оценивать получаемую информацию, обладающего своеобразным критическим «иммунитетом» к потенциальным манипуляциям сознанием. Важно отметить, что и на современном этапе развития эта проблема остается не менее актуальной для британской медиаобразовательной политики.
Уделяя большое внимание идеологической роли масс-медиа, в своей работе «Обучение медиа» (1985г.) Л. Мастерман подробно проанализировал конкретные примеры скрытой манипуляции общественным сознанием с использованием средств массовой информации. «Правительство владеет целым набором приемов и методов, гарантирующих, что широкая общественность будет слышать только то мнение, которое правящая политическая элита считает уместным или предпочтительным. В частности, речь идет о практике лоббизма, когда политические журналисты (лобби) получают краткий закулисный инструктаж от министров. Система лоббизма функционирует как негласный проводник официальной информации, как инструмент политической пропаганды, скрытой под маской независимой журналистики» [Masterman, 1985, p.8].
Хотя первоначально Л. Мастерман сосредоточил свое внимание на телевидении, - как наиболее массовом и влиятельном средстве массовой коммуникации, впоследствии он разработал комплексную модель обучения различным медиа, состоящую из трех основополагающих элементов: теоретическая база/основа; система «основных понятий» (Core Concepts) и принципов медиаобразования; комплекс методов контроля сформированности у школьников «критической автономии» [Masterman, 1985, pp. 19-20].
Основы медиаобразовательной теории по Л. Мастерману опирались на следующий постулат: «медиа - это знаковые системы (которые необходимо активно читать), не являющиеся несомненными и самоочевидными формами отражения окружающей действительности» [Masterman, 1985, p.20]. По сути, это основание позволило объединить все масс-медиа, при этом продукция масс-медиа рассматривались как форма репрезентации или толкования реальной действительности. В свою очередь, поскольку продукция средств массовой информации - результат сознательной деятельности, он обозначил четыре области дальнейшего исследования:
1. на ком лежит ответственность за создание медиатекстов, кто владеет средствами массовой информации и контролирует их? («медийное производство»);
2. как достигается необходимый эффект? («медийная риторика»);
3. каковы ценностные ориентации создаваемого таким образом мира? («медийная идеология»);
4. как его читает или воспринимает аудитория? («медийное потребление»)
[Masterman, 1985, p.21].
То есть налицо стремление Л. Мастермана ориентировать аудиторию на развитие «критического мышления», анализ механизмов воздействия и ценностей той или иной информации. Эти области находятся в тесной взаимосвязи, вследствие чего их следует изучать в диалектическом единстве с учетом сложной и постоянной динамики их развития.
Как ни странно, но система «основных понятий», которую предложил Л. Мастерман, и которая в несколько измененном виде успешно используется современными преподавателями, первоначально не получила достаточного признания у широкой массы педагогов. Хотя Л. Мастерман не настаивал на строгом изучении всех «основных понятий», он предложил для начала изучения подробный список из 26 пунктов: «идеология», «жанр», «риторика», «реализм», «натурализм», «конструкция», «селекция», «миф», «распространение медийной продукции», «медиавосприятие», «репрезентация», «субъективность», «код»/«кодирование»/«декодирование», «невербальная коммуникация», «фиксация», «преимущественное значение», «денотация» и «коннотация», «дискурс», «деструкция», «позиционирование аудитории», «сегментация аудитории», «сюжетная структура», «удовольствие», «знак / значение», «источники», «участие / доступ / контроль» [Masterman, 1985, pp.23-24]. Л. Мастерман был убежден, что развитие концептуального понимания медиа может способствовать формированию критического восприятия медиапродукции у школьников, а также активному участию в создании продукции с помощью медиа.
Отличительная особенность медиаобразовательной модели Л. Мастермана - особый упор на практическую составляющую. Но практика здесь не самоцель, она неразрывно связана с аналитической деятельностью учащихся, выступающей как средство развития у них критического понимания медиа в опоре на личностный опыт. Иначе говоря, учитель должен научить школьников сознательно устанавливать связи между теорией и практикой. Практическое участие школьников в создании собственного творческого медиапродукта позволяет им взглянуть на процесс медийного производства как бы «изнутри». При этом практика - это не соперничество с профессионалами в области медиапроизводства, напротив, ценность практики заключается в том, что медийное творчество предполагает вовлечение в процесс медиаобразования различных групп людей с разными взглядами, идеологией, системой ценностей, побудительными мотивами и т.д. Более того, практика учит школьников работать в коллективе, в сотрудничестве с другими людьми, что повышает уровень их социальной компетенции.
Л. Мастерман всегда настаивал на том, что для медиаобразования в учебном плане должно отводиться больше времени, т.к. это серьезный предмет, предполагающий основательный анализ медиатекстов. Хотя он уделял много внимания практике медиаобразования, но его понимание медиапрактики несколько отличалось, например, от позиции его не менее известных коллег К. Бэзэлгэт и Д. Букингэма, которые делали акцент на «культурной репродукции». Л. Мастерман выразил в данном вопросе полное согласие с точкой зрения шотландского педагога Э. Дика (Eddie Dick), что суть медиаобразования заключается в «практической критике и критической практике», а «техническая медиакомпетентность не является сама по себе медиаобразованием» [Masterman, 1994, p. 60].
Оставаясь верным своей «критической» теории медиаобразования, Л. Мастерман указывал, что «хотя материалы масс-медиа - фильмы, видео, газеты, фотографии и кадры - широко используются во всех дисциплинах, но они часто выступают в качестве «невинной» наглядной иллюстрации изучаемой темы, а не компонентов анализа» [Masterman, 1994, p.64]. Этот путь он однозначно считал неэффективным. В связи с этим, для иллюстрации «критического чтения» медиа он предложил рассмотреть простые примеры интеграции медиаобразования в школьные учебные дисциплины в сложившихся условиях (Таблица 1).
Таблица 1. Примеры интеграции медиаобразования в школьные учебные дисциплины _______________________[Masterman, 1994, p. 64-67]._____________________________
История: - оценка исторических фактов посредством фото, фильмов, газет и передач, имеющихся в наличии; - восстановление хронологии исторических событий; - точность и использование исторических репрезентаций прошлого в популярных жанрах медиа, например, в исторических теле- и кинофильмах; - репрезентация истории в образовательных программах, телевикторинах и т.п.; - сбор изустных исторических фактов посредством аудиовизуальных медиа.
Точные науки: - образ, роль и престиж науки и ученых в масс-медиа (например, привлечение ученых в качестве экспертов в документалистике и рекламе; образ ученого-героя в «мыльной опере» или ученого-маньяка в научно-фантастическом кино); - валидность научных тестов и принципов, используемых в рекламе; - интеграция научно-популярных программ в обязательный учебный план школы; - исследование различных научных подходов, используемых в рекламе или документальном кино; - творческое использование видео и аудиосредств учащимися для презентации научных идей и дискуссий.
Общественно- политические науки: - сравнительный анализ медийных репрезентаций и образов из различных источников информации (например, изображение расовых, гендерных, возрастных и др. отличий); - типичные образы иностранцев или «врага» в популярных жанрах медиа; - основы медиаграмотности для всех учащихся, как составная часть программ по личностному и социальному развитию; - масс-медиа и пропаганда; - роль масс-медиа в предвыборное время (техники популяризации политиков в масс-медиа); - презентация особых социально-политических вопросов и событий различными масс-медиа.
Язык (речь) и литература: - язык масс-медиа (изучение характерных условных кодов, ораторских приемов в масс-медиа); - письменные материалы для медийных презентаций (радиосообщения, телесериалы, документальный телерепортаж); - общение с помощью аудиовизуальных медиа; - сходства и различия критического подхода в литературе и медиаобразовании; - технологии убеждения / речевого воздействия в масс-медиа (например, в рекламе и политике); - телевизионные экранизации литературных произведений.
География: - изображение различных национальностей и культур в учебниках по географии; - создание стереотипов городских и сельских ландшафтов в масс-медиа, сравнение их с географическими / культурными / экономическими реалиями современного мира; - анализ географических фильмов с точки зрения их композиции, смысла и изложения фактов; - знакомство с медийными репрезентациями культур, стран и национальностей, которые предусмотрены программой обучения
Кроме того, Л. Мастерман подчеркивал важность совместной работы педагогов и профессионалов в сфере масс-медиа. «Сотрудничество педагогов и медиаспециалистов (журналистов, дикторов, рекламодателей, фотографов и др.) также может повлиять на успех и качество медиаобразования Действительно, для эффективного обучения педагогу потребуется установить отношения с различными специалистами медиаиндустрии, чтобы идти в ногу с последними достижениями в данной области» [Masterman, 1994, p.70].
Л. Мастерман последовательно продолжал разработку своей критической медиаобразовательной теории, которую в дальнейшем он стал называть «репрезентационной» (Representational Paradigm), подчеркивая, что имеется в виду «понимание способов, которыми медиа представляют реальность, технологий и идеологий, которые при этом используются, что в итоге необходимо для всех граждан и будущих граждан демократического общества» [Masterman,1998a, p.x]. Главная цель медиаобразования в рамках данной теории - обучение школьников противостоять идеологическому /политическому манипулированию со стороны медиа и понимать скрытые смыслы и подтексты различных сообщений масс-медиа с помощью целого ряда так называемых «кодов» (условных символов).
В частности, он выделил четыре области, достойных изучения: авторство,
собственность и контроль в области медиа; способы достижения эффекта воздействия (т.е. способы кодирования информации) медиатекста; репрезентация окружающей действительности с помощью медиа; аудитория медиа.
При этом Л. Мастерман разработал 18 ключевых принципов медиаобразования [Masterman, 1998b]:
1. медиаобразование - это серьезная и важная область, связанная с большинством социальных структур демократического общества;
2. центральная концепция медиаобразования - репрезентация. Медиа, не отражают реальность, а представляют ее, используя систему знаков и символов. Без этого принципа медиаобразование невозможно;
3. медиаобразование это процесс, продолжающийся всю жизнь человека. Однако, учащиеся являются приоритетной аудиторией для медиаобразования;
4. цели медиаобразования заключаются не только в воспитании критического мышления, но критической автономии;
5. медиаобразование - это исследовательский процесс;
6. медиаобразование - актуально и своевременно, оно воплощает выражение «здесь и теперь» в широком идеологическом и историческом контексте;
7. ключевые понятия медиаобразования в большей степени аналитические инструменты, чем альтернативное содержание;
8. содержание в медиаобразовании означает развитие вариативных аналитических инструментов;
9. эффективность медиаобразования может быть оценена двумя критериями: способностью учащихся применить свое критическое мышление в новых ситуациях и количеством обязательств и мотиваций, выраженных ими по отношению к медиа;
10. в идеале оценка медиаобразования учащихся - это их самооценка;
11. медиаобразование пытается изменить отношения между учителем и учащимися, давая им возможность для размышления и диалога;
12. медиаобразование - это, скорее, диалог, чем дискуссия;
13. медиаобразование в основном активно и призвано развить более открытых и демократичных педагогов. Короче, медиаобразование - это множество новых путей деятельности и применение их в новых областях;
14. медиаобразование направлено на совместное, преимущественно групповое, обучение;
15. медиаобразование состоит из «практической критики» и «критической практики»;
16. медиаобразование вбирает в себя отношения между родителями, профессионалами в области медиа и педагогами;
17. медиаобразование связано с принципом продолжающихся изменений;
18. медиаобразование - особая область. Существующие знания не просто передаются учителями или «открываются» учениками. Это предмет критического исследования и диалога, в ходе которых новые знания активно приобретаются педагогами и учащимися.
На современном этапе развития медиаобразования в Великобритании «критическая» составляющая (или теория развития критического мышления аудитории) - ключевой элемент медиакомпетентности личности наряду с творческой и практической составляющей.
Литература
1. Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в ведущих странах Запада [Текст] /
А.В. Федоров, А.А. Новикова. Таганрог.: Кучма, 2005. 270 c.
2. Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации // Специалист. 1993(а). №4. C.22--23.
3. Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации // Специалист. 1993(б). №5. C. 31-32.
4. Buckingham D. The Making of Citizens: Young People, News and Politics. London and New York: Routledge, 2000. 235p.
5. Hall S. Culture, the Media, and the «Ideological Effect» [Текст] / Mass Communication and Society / Ed. by J.Curran, et al. London, UK: Arnold, 1977. P.340-341.
6. Masterman L. Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group, 1985. 341p.
7. Masterman L., Mariet F. Media Education in 1990’ Europe. Strasburg: Council of Europe, 1994.
P. 5-89.
8. Masterman L. The Media Education Revolution. Foreword [Текст] / L. Masterman / Teaching the Media: International Perspectives / Ed. by Hart. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1998(a). P.vii-xi.
9. Masterman L. 18 Principles of Media Education, 1998(b) [Электронный ресурс].URL: http://www.screen.com/mnet/eng/med/class/support /mediacy/edec/masterman.htm. (Дата обращения: 15.08.2013).
