CC BY
31
ФИЛОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА: КАЗУСЫ ВАРИАТИВНОСТИ ШКОЛЬНОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
А. М. Каторова, профессор кафедры русской и зарубежной литературы МГУ им. Н. П. Огарева,
Н. А. Казеева, студентка V курса филологического факультета МГУ им. Н. П. Огарева
В статье ставится проблема вариативности литературного образования; анализируется комплект учебных пособий Р. Н. Бунеева, Е. В. Бунеевой по литературе для 5—8-го классов средней школы в аспекте их соответствия требованиям федерального компонента Государственного образовательного стандарта общего среднего образования. На конкретных примерах показывается, что составители учебников часто нарушают основные дидактические принципы — научности, системности, доступности, учета возрастных особенностей школьников, воспитывающего обучения. Делается вывод о нецелесообразности использования анализируемых учебников в учебном процессе.
В области теории и практики литературного образования в школе в последние полтора десятилетия сделано много позитивного: принят Федеральный закон «Об образовании», в соответствии с которым педагоги должны обучать школьников по программам и учебникам, рекомендованным или допущенным Минобразованием России к использованию в учебном процессе; составлен госстандарт, в целом определяющий содержание образования; разработаны комплекты учебной литературы для общеобразовательных и профильных школ; наконец, массово издается методическая литература, призванная помочь учителю в осуществлении его профессиональной деятельности. В рамках перечисленного учителю дается полная свобода в выборе программ обучения в соответствии с уровнем развития детей и личностных предпочтений.
Однако теория и практика преподавания литературы, как всегда, отдалены друг от друга, что мы и попытаемся показать в своей статье. Поводом для размышлений о вариативности школьного образования явилось знакомство с комплектом учебников Р. Н. Бунеева, Е. В. Бунеевой по литературе во время прохождения студентами педагогической практики в лицее № 4 г. Саранска Республики Мордовия. Названные учебники не имеют грифа Минобразования России («допущено», или «рекомендовано в
качестве учебника или учебного пособия»); нет и программ, опубликованных под именами Р. Н. Бунеева, Е. В. Бунеевой. Тем не менее на протяжении нескольких лет по данным пособиям обучают школьников (с 5-го по 9-й класс), предполагаем, не в одной только названной школе (тиражи книг — от 10 до 20 тыс.).
В Законе Российской Федерации «Об образовании» четко прописано, что «обязательный минимум содержания каждой основной общеобразовательной программы... устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом». Госстандарт общего образования по литературе разработан и общедоступен (опубликован, в том числе в сборнике нормативных документов)1.
Даже беглый взгляд на содержание бунеевских учебников дает повод усомниться в их соответствии требованиям федерального компонента государственного стандарта общего образования. Обратимся сначала к учебнику для 5-го класса и приведем статистические данные. Соотношение имен русских и зарубежных писателей в учебнике составляет 33:19 (более трети— писатели зарубежные); баланс объема изучаемого материала 278:250 (страниц произведений русских и зарубежных писателей). Цифры свидетельствуют, что практически половину учебного времени пятиклассники тратят на освоение зарубежной литературы.
© А. М. Каторова, Н. А. Казеева, 2007
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Из предлагаемых для изучения имен русских писателей лишь треть (10 из 33) отвечает требованиям госстандарта, из зарубежных — немногим больше (8 из 19). Соотнесение списка художественных текстов, предлагаемых для изучения Бунеевыми, с традиционной программой по литературе (в частности, под редакцией Т. Ф. Курдюмовой) позволяет констатировать совпадение только четырех (!) произведений русских писателей:
A. С. Пушкин «Руслан и Людмила», М. Ю. Лермонтов «Парус», С. А. Есенин «Песнь о собаке», В. В. Маяковский «Хорошее отношение к лошадям»2. При этом «Парус» М. Лермонтова в бунеев-ских учебниках выступает в качестве своеобразной «иллюстрации» к повести
B. Катаева «Белеет парус одинокий». Авторы нацеливают учащихся на чтение стихотворения и рекомендуют ответить на вопрос: «Почему Катаев именно так назвал книгу?»3 Поскольку другие вопросы и задания к тексту «Паруса» отсутствуют, постижение его эстетической ценности школьниками проблематично. Довольно оригинально обращение к стихотворению А. Блока «Ты помнишь? В нашей бухте сонной». Авторов интересует, созвучно ли оно «Золотой цепи»
А. Грина, — не более.
Не лучше обстоит дело с произведениями зарубежных писателей: только два имени (М. Твен и Э. Распе) соотносятся с теми, которые предлагаются для изучения традиционными школьными программами.
В учебниках для 6—8-го классов список имен писателей лишь наполовину состоит из тех, которые рекомендованы для изучения стандартом. Если же учесть, что творчество некоторых мастеров художественного слова представлено одним или двумя маленькими стихотворениями без соответствующих вопросов и заданий по анализу, этот перечень намного уменьшится.
Вышеизложенное свидетельствует, что содержание учебников в целом не соответствует требованиям госстандарта.
Взамен традиционно изучаемых в школе произведений русской классики авторы предлагают свой, весьма самобытный перечень приключенческой, детективной, фантастической, научно-фантастической и другого рода литературы. Так, пятиклассники знакомятся с Ж. Верном, Р. Стивенсоном, М. Твеном, В. Катаевым, В. Кавериным — авторами приключенческих произведений, А. Конан Дойлом и А. Кристи — создателями детективов, Р. Брэдбери, А. и Б. Стругацкими и другими писателями-фантастами. При этом творения русской классической литературы с их духовностью, постановкой нравственных проблем, патриотизмом, так же как и произведения русского фольклора, в учебнике практически отсутствуют.
Подбор имен и текстов вызывает множество вопросов, среди которых на первом месте — степень соответствия предлагаемого для изучения материала основным дидактическим принципам — научности, доступности, учета возрастных особенностей детей, системности, воспитывающего обучения и др.
Страшно становится за психику детей, когда среди произведений, читаемых ими в 5-м классе, встречаешь «Федора Бесприютного» В. Г. Короленко (о том, как один бродяга убивал другого); «Голову профессора Доуэля» А. Беляева (о том, как после смерти персонажа отрезанная голова продолжает жить своей жизнью); «Убийство на улице Морг» Э. По, «Горбуна» А. Конан Дойла, «Свидетеля обвинения» А. Кристи (названия говорят сами за себя) — чрезвычайно своеобразный материал для нравственного воспитания подрастающего поколения с «учетом национальных традиций».
Не соответствуют возрастным особенностям школьников и «Портрет» Н. В. Гоголя. Чтение о сошедшем с ума художнике Чарткове вряд ли способно вызвать у учеников 5-го класса положительные эмоции. Чего стоит отрывок из заключительной части текста: «Ему начали чудиться давно забытые, живые
№ 2, 2007
глаза необыкновенного портрета, и тогда бешенство его было ужасно. Все люди, окружавшие его постель, казались ему ужасными портретами... Страшные портреты глядели с потолка, с полу, комната расширялась и продолжалась бесконечно, чтобы более вместить этих неподвижных глаз... Наконец жизнь его прервалась в последнем, уже безгласном, порыве страдания. Труп его был страшен.»4 Реализация позитивного влияния литературы на становление личности школьника на основе подобного материала весьма проблематична.
Следует отметить, что тема сумасшествия находит продолжение и в учебниках для последующих классов: в 8-м классе для изучения предлагается «Палата № 6» А. П. Чехова, где содержатся натуралистические описания быта сумасшедшего дома.
Не может не настораживать и содержание учебника для 6-го класса5, в первом разделе которого под названием «Пролетая над снами» собраны произведения из русской и зарубежной литературы из разряда «страшилок» о всякой нечисти — вампирах, упырях, ведьмах, чертях, утопленниках, — занимающие четвертую часть книги. Среди такого рода творений — «Вий» Н. В. Гоголя, «Упырь» А. К. Толстого, «Утопленник» и «Пир во время чумы» А. С. Пушкина, «Страшная ночь» А. П. Чехова, «Венера Илльская» П. Мериме и т. п.
В третьем разделе «Следы во времени» на пятидесяти страницах авторы умудрились разместить две русские былины, а также башкирский, абхазский, киргизский, якутский, карело-финский, французский, немецкий народный героический эпос и легенды и мифы Древней Греции. Как показывает школьная практика, трехстраничные отрывки не способствуют ни расширению кругозора читателя, ни формированию представлений об особенностях культуры и быта, о национальных традициях других народов. Шестиклассники не в состоянии даже за-
помнить названия произведении и имена героев. Вряд ли после такого «изучения» у них когда-либо возникнет желание вновь обратиться к перечисленным шедеврам.
Основные критерии отбора художественных произведении для изучения внятно прописаны в госстандарте: «высокая художественная ценность, гуманистическая направленность, позитивное влияние на личность ученика, соответствие задачам его развития и возрастным особенностям, а также культурноисторические традиции и богатыи опыт отечественного образования»6. При подборе художественных произведении для текстуального изучения декларируемые стандартом требования Бунеевы нередко игнорируют. Так, в учебнике для 7-го класса помещен текст под названием «Синяя трава: дневник пятнадцатилетней наркоманки». НикакоИ информации об авторе данного опуса составители учебника не дают. Текст написан в форме дневника американскои школьницы с вкраплениями высказывании неизвестного автора (или авторов?), которые помещены на обрывках бумаги и оформлены как цитаты без подписи. «Таинственные издатели» побуждают школьника прочесть этот дневник. Процитируем текст:
«Дорогой, милый дневник, мой лучший друг! Что за невероятная, фантастическая неделя! Я прожила неде-лю-разоблачительницу! Это было... Ох! Со мной произошло нечто самое сверхъестественное за всю мою жизнь! <...> Он [Билл] меня познакомил с двумя новыми наркотиками: в пятницу с одним, в воскресенье с другим. Оба — как будто скачешь на звезде, падающей по Млечному Пути, но в миллион, в миллиард раз лучше. В воскресенье я сначала немного побаивалась, потому что Биллу надо было сделать мне укол в руку. Я вспомнила, как до ужаса боялась уколов в больнице. Но тут все было по-другому, и мне хочется попробовать еще раз
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
(здесь и далее выделено нами. — Авт.) — скорее, скорее, скорее! Я танцевала так, как даже и не думала никогда, что могу. Я просто узнать не могла эту жалкую закомплексованную дурочку — себя! Я была приятной, счастливой, свободной, непринужденной, я была совсем другим существом — гораздо лучшим, я была в другом, гораздо лучшем мире. С ума сойти! Потрясающе! Настоящая фантастика!»7
Мы видим, что здесь предлагается способ решения одноИ из главных проблем подростка: избавиться от закомплексованности, неуверенности в себе. Возникает закономерныИ вопрос: «Какую цель преследовали авторы учебника, включая в число текстов данныИ дневник?» Не беремся утверждать, что составители руководствовались дурными намерениями. Однако стоило задуматься, не произведет ли на подростков этот текст воздеИствие, прямо противоположное задуманному, не воспримут ли они это как руководство к деИствию? Героиня повествования интересна им, у нее те же проблемы, что и у большинства подростков, она их ровесница, а в этом возрасте дети охотнее прислушиваются к сверстникам, чем к взрослым.
В небольшом произведении описываются все этапы становления наркотиче-скоИ зависимости. Героиня пробует пять (!) видов наркотиков. В своем дневнике она рассказывает, как употреблять тот или иноИ наркотик, как заработать на новую дозу (продавать наркотики сверстникам в школе), подробно живописует свои феерические ощущения во время его деИствия, ни разу не упомянув о страшноИ физическоИ зависимости. Эта история не дает импульса к решению своих проблем, а, наоборот, призывает к тому, чтобы бежать от них, спрятаться в чудесном мире, где только «свобода», «радость» и не существует проблем. О каком позитивном воспитании школьников в данном случае можно вести речь?
Нетрудно представить и воздействие на подростков такой фразы: «Когда в душе меркнет солнечный свет и она затягивается облаками грязи, человек становится самим собой: инстинкты вылезают наружу, и один из них — инстинкт убивать. Люди те же животные, им необходим запах крови, и поэтому они придумывают врагов, войны, казни и многое, многое другое»8. Это не цитата из художественного произведения, а предисловие к трагедии В. Шекспира «Отелло» (изучается в 8-м классе), составленное самими авторами учебника. Отметим и то, что из упомянутой трагедии в книгу включен отрывок, в котором Отелло убивает Дездемону. Следовательно, можно сделать вывод, что их интересует не раскаяние Отелло, а именно «затмение человеческого разума».
Складывается впечатление, что восьмиклассникам авторы учебников намерились рассказать обо всех «прелестях» взрослой жизни, и в частности, углубить интерес к физиологической ее стороне. Так, в произведении «Здравствуй, грусть» Ф. Саган повествуется о том, как дочь из ревности поссорила отца с двумя его любовницами: «Ты привозишь рыжую девушку к морю, под палящее солнце, которого она не переносит, а когда она вся облезла, ты ее бросаешь. Это слишком просто! А я — что я скажу Эльзе? <...> — Ладно, я скажу... скажу ей, что отец хочет спать с другой дамой, а она пусть подождет удобного случая, так, что ли?»9 Не менее колоритными представляются отрывки из романа «Милый друг» Ги де Мопассана, которые насыщены такими, например, высказываниями: «Г-жа Форестье с застывшей на ее лице благосклонной улыбкой <...> вызывала желание броситься к ее ногам, целовать тонкое кружево ее корсажа, упиваясь благоуханным теплом, исходившим от ее груди. Г-жа де Марель вызывала более грубое, более определенное желание, от которого у
№ 2, 2007
него дрожали руки, когда под легким шелком обрисовывалось ее тело»10.
В учебнике есть материал и другого характера, который, на наш взгляд, без соответствующей оценки будет способствовать воспитанию нового поколения безнравственных карьеристов:
«Видишь ли, дитя мое, здесь все зависит от апломба. Человеку мало-мальски сообразительному легче стать министром, чем столоначальником. Надо уметь производить впечатление, а вовсе не просить.<...> Сойти за человека сведущего совсем нетрудно, поверь. Все дело в том, чтобы тебя не уличили в явном невежестве. Надо лавировать, избегать затруднительных положений, обходить препятствия и при помощи энциклопедического словаря сажать в калошу других. Все люди — круглые невежды и глупы, как бревна»11.
Приведенные нами примеры — далеко не все из подобного рода.
В учебниках практически не представлены разделы, отражающие этапы становления и развития литературы (не только русской, но и зарубежной) от фольклора к современности, нет статей, посвященных той или иной эпохе в развитии русской литературы, что ведет к нарушению дидактического принципа системности получаемых школьниками знаний. Так, в учебнике для 8-го класса М. Ю. Лермонтов соседствует с Э. Хемингуэем, П. Верлен и Ф. Саган — с Е. А. Баратынским и Н. М. Карамзиным, А. П. Платонов — с А. А. Фетом, Н. П. Огарев — с А. В. Макаревичем; помимо этого, отсутствуют биографические сведения об авторах.
Много претензий можно предъявить и к методической составляющей учебника — вопросам и заданиям. Приведем некоторые примеры: «Откуда знает автор, что именно думает кошка о своем хозяине-человеке?» (5-й кл.); «Согласен ли ты, что большинство людей любит подглядывать за чужой жизнью, чужими переживаниями? Из
каких побуждений они это делают»? (8-й кл.); «Согласен ли ты, что в человеке заложен инстинкт убивать»? (8-й кл.); «Есть ли кумиры у тебя? За что ты их любишь? Нужны ли людям кумиры»? (7-й кл.). Имеются вопросы повышенной сложности, на которые школьники не готовы ответить: «Можно ли, судя по прочитанной главе, сказать, что роман „Затерянный мир “— научно-фантастический?» (5-й кл.); «Как вы думаете, есть ли такие области в науке о человеке, куда ученые не имеют морального права вторгаться? Объясните вашу точку зрения» (5-й кл.); «Что отличает мемуары от художественного автобиографического повествования»? (7-й кл.). Иногда на три-четыре произведения дается один блок вопросов, в результате чего одному из текстов уделяется пристальное внимание, а другие вовсе не рассматриваются.
В учебниках отсутствуют теоретиколитературные статьи. В словариках приводятся неточные определения понятий (5-й кл.: литература, образ, тема, фабула). В словарике для 7-го класса даны определения лишь пяти теоретико-литературных понятий (ирония, мемуарная литература, очерк, рассказ и трагическое, трагедия), два из которых сформулированы с нарушением принципа научности. В учебнике для 8-го класса авторы вообще решили отказаться от определений теоретико-литературных понятий, поместив в словарик характеристику трех литературных направлений — классицизма, сентиментализма и романтизма.
Отметим и то, что Госстандарт по литературе нацеливает на прочтение учащимися целостного художественного текста, обязательное изучение произведений в полном объеме; исключение делается только для школ с родным (нерусским) языком обучения. В анализируемых учебниках для изучения непрерывно предлагаются либо отдельные главы, либо отрывки, что ведет к наруше-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
нию методического и литературоведческого принципа целостности.
Вместе с тем было бы несправедливо говорить лишь о недостатках. Например, импонирует включение в книгу биографических статей, созданных писателями. Среди подобных очерков можно отметить «Эдгар По» и «Жизнь Александра Грина» К. Г. Паустовского. Неплохо выполнена подборка произведений о животных, как прозаических, так и стихотворных. Интересной представляется идея ведения на страницах учебника разговора о литературе, о прочитанных произведениях от имени читателя библиотеки, ровесника школьников; удачно представлена речевая характеристика персонажей. К сожалению, перечень достоинств этим и исчерпывается. Кроме того, приведенные выше факты, на наш взгляд, способны перечеркнуть любые достоинства.
В заключение отметим, что при современной достаточно приличной обеспеченности качественными учебно-методическими пособиями по литературе
нет необходимости в подобного рода экспериментах над школьниками, последствия которых без соответствующих пси-холого-педагогических исследований невозможно предсказать.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Сборник нормативных документов. Литература / сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. 2-е изд. М., 2006.
2 Программа по литературе для общеобразовательных учреждений (У-Х1) классы / под ред. Т. Ф. Курдюмовой // Там же. С. 165—174.
3 Бунеев Р. Н. Шаг за горизонт : учеб.-хрестоматия по лит. для 5 кл. / Р. Н. Бунеев, Е. В. Буне-ева. М., 1998. С. 243.
4 Там же. С. 442.
5 Бунеев Р. Н. Год после детства : учеб.-хрестоматия по лит. для 6 кл. / Р Н. Бунеев, Е. В. Буне-ева. М., 1999.
6 Сборник нормативных документов. С. 15.
7 Бунеев Р. Н. Путь к станции «Я» : учеб.-хре-стоматия по лит. для 7 кл. / Р. Н. Бунеев, Е. В. Бу-неева. М., 2000. С. 226.
8 Бунеев Р. Н. Дом без стен : учеб.-хрестоматия по лит. для 8 кл. / Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева. М., 2001. С. 363.
9 Там же. С. 219.
10 Там же. С. 357.
11 Там же. С. 345.
Поступила 07.05.07.
МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА*
Т. В. Яковлева, доцент кафедры теоретических основ начального образования Белгородского государственного университета,
В. В. Демичева, доцент кафедры теоретических основ начального образования Белгородского государственного университета,
О. И. Еременко, доцент кафедры теоретических основ начального образования Белгородского государственного университета
В статье анализируется сущность компетентностного подхода в обучении родному языку в начальной школе, рассматриваются особенности формирования социокультурной компетенции, приводятся практические рекомендации по реализации этнокультуроведческого подхода в обучении младших школьников.
СовременныИ этап развития методики преподавания русского языка характеризуют новые подходы к определению
целей и задач обучения. Вошло в обиход понятие «компетенция». В научный оборот понятие компетенции (языковой)
* Статья выполнена при поддержке ГРНТИ РГНФ и администрации Белгородской области (грант № 07-06-55601 а/Ц).
© Т. В. Яковлева, В. В. Демичева, О. И. Еременко, 2007
