CC BY
75
4. Куприянов А.А. Проектирование структуры и содержания учебников для подготовки рабочих широкого профиля / А. А. Куприянов, Т. Пенчева // Научные основы структуры и содержания профессионально-технической подготовки рабочих по группам профессий и профессиям широкого профиля: сб. науч. тр. Л.: ВНИИ ПТО, 1982. - С. 76-90.
5. Малинецкий Г. Г. Кадровый вызов. Заметки для президента [Электронный ресурс] / Г. Г.Малинецкий. - Режим доступа: Ьйр:// spkurdyumov.ru/education/kadrovyj-vyzov-zametki-dlya-prezidenta/
6. Малинецкий Г. Г. Математическое моделирование образовательных систем / Г. Г.Малинецкий. // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М.: Прогресс-Традиция, 2007. - С.328-345.
7. Новиков А. М. Постиндустриальное образование: монография / А. М.Новиков. М.: изд-во «Эгвес», 2008. - 136 с.
8. Профессиональная педагогика: учебник / Под ред. С. Я. Батышева, А. М. Новикова. - Изд. 3-е, перераб. М.: изд-во «Эгвес», 2009. — .456 с.
9. Рыбалка В. В. Общая и специальная одарённость личности: характеристика, типология, взаимосвязь / В. В. Рыбалка // Сучасний погляд на обдаровашсть та розвиток таланпв: матер1али II м1жпар. науково-практич-ного семшару, 22-23 серпня 2011 р., м.Киш / НАПН Укра'ши, ЮД, МАН. -К., 2011.-С.189- 199.
ТЕОРИИ УПРАВЛЕНИЯ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ
Освещены теоретические основы управления человеческой деятельностью. Рассматриваются возможности применения теорий производственного менеджмента в области управления педагогическими процессами. Вскрыта роль человеческого фактора в организации учебного процесса, показано значение компетент-ностной переориентации подготовки специалистов.
Методико-методологические принципы любой системы профессионального образования определяются конкретно-историческими особенностями и характеристиками производственной среды. Это положение в полной мере касается педагогических концепций и дидактических технологий, ориентированных на формирование профессиональной компетентности специалистов различных производственных отраслей в процессе их учебной подготовки. Несомненным является и то обстоятельство, что этот процесс нуждается в эффективном управлении.
Системы управления человеческими ресурсами в производственной сфере в определяющей мере формируются под влиянием специфических особенностей и значимых характеристик самого производства. Пока мировое производство развивалось экстенсивным технологическим путем (индустриальный этап его разви-
Н.Д. Креденец
Ключевые слова:
теории управления X и
3( человеческий фактор,
компетентностью
ориентированное
обучение,
профессиональная
компетентность,
экстенсификация,
интенсификация
производства.
тия), главной целью и основным критерием эффективности производственной деятельности были сугубо количественные показатели. Причем в этот период изменения в технологии, методах организации и приемах труда происходили достаточно медленно (а то и вовсе не происходили на протяжении десятилетий). Поэтому от профессиональной компетентности работника вовсе не требовалось постоянного совершенствования, обновления знаний и умений.
При этом система управления экстенсивным производством, основоположником которой являлся известный американский инженер Ф.У Тейлор, вовсе не требовала от работников высоких личностных качеств, инициативности, способности к профессиональному самосовершенствованию и самоорганизации. Как писал один из пионеров науки менеджмента В.И. Терещенко, « работника... Тейлор рассматривал как своего рода продолжение машины и основную задачу видел в полной синхронизации работы трудящегося и машины» [ 1,9].
Тейлор утверждал, что работник не обладает внутренними мотиваци-онными ресурсами, способными обеспечить стабильное улучшение своей производственной деятельности. По мнению Тейлора, рабочий принципиально не заинтересован в том, чтобы самостоятельно, по собственной инициативе повышать качество и производительность своего труда.
Поэтому все стимулы к высокопроизводительному труду, утверждал Тейлор, должны идти извне - со стороны менеджеров и мастеров, которые обязаны осуществлять постоянный инструктаж, контроль и надзор за рабочими. В целом, Тейлор был весьма невысокого мнения о способностях рядовых работников; он считал их ленивыми, безответственными, склонными уклоняться от выполнения своих производственных обязанностей.
Поэтому и требования экстенсивной модели производства к профессиональной компетентности работника были относительно невысокими. Предполагалось, что однажды приобретенные знания и навыки он будет использовать в своей производственной деятельности достаточно долгое время, не обновляя и не совершенствуя их. Поэтому формирование и совершенствование профессиональной компетентности работников не рассматривалось в качестве важной задачи развития производства.
Следовательно, в условиях экстенсивного производства профессиональные умения работника не нуждались в непрерывном расширении и обновлении. Главным требованием экстенсивного производства к занятому в нем работнику было его умение четко и в полной мере выполнять все инструкции, предписания и распоряжения руководства. Совершенно очевидным является тот факт, что менеджеры могли достичь формирования подобных
качеств у работников только путем применения административных мер контроля, наказания и принуждения. При этом средства материального и морального поощрения работников играли далеко не первую роль в арсенале методов управленческого воздействия.
Однако в середине 1950-х годов в мировом индустриальном развитии начинается принципиально новый период: с развертыванием научно-тех-нической революции преобладающим становится «технологический способ производства, основанный на автоматизированном труде» [ 2, 469 ]. В это время завершается количественное насыщение мирового рынка: количественные претензии рыночного спроса на товарную продукцию были в основном удовлетворены. Поэтому на первый план внимания как потребителей, так и производителей выступает уж не количество, а качество выпускаемой продукции. Как писал авторитетный американский специалист в области менеджмента И.Ансофф, «эпоха массового производства обеспечила удовлетворение потребностей населения в основных удобствах и безопасности... Общество нуждается уже не в количественных, а в качественных характеристиках жизни» [ 4, 39-40 ]. Потребитель товарной продукции начинает предъявлять повышенные требования именно к её качеству. Поэтому мировое производство постепенно отказывается от экстенсивного пути развития и переходит на его интенсивную модель.
В передовых странах мира интенсификация становится основным признаком эффективного производства. Стратегической целью становится уже не количественный рост выпускаемой продукции, а её качественное совершенствование. Бизнес начинает ориентироваться не столько на потребности производства (то есть на собственные интересы), сколько на требования и интересы потребителя, на запросы товарного рынка. Поэтому в деятельности предприятий большую роль начинает играть маркетинг (сбыт и продвижение товаров на рынок), который представляет собой систему управления производственной деятельностью, ориентированную на требования рынка, учет пожеланий потребителей и построенную на учете колебаний рыночного спроса.
Новые условия мирового хозяйствования выдвигали и принципиально новые требования к характеру и содержанию систем управления человеческой производственной деятельностью. Старые приемы руководства работниками уже исчерпали свои организационные возможности и превратились в препятствие на пути развития промышленного производства.
В конце 50-х-в начале 60-х годов XX столетия формируется новый концептуальный подход к развитию общества, базирующийся на признании
приоритетной, решающей роли человеческого фактора во всех сферах социально значимой деятельности. Прежде всего, и в первую очередь, решающая роль человеческого фактора была признана в сфере производственного менеджмента.
В частности, коренные изменения методологии управления производством были тесно связаны с теоретическими взглядами американца Д.Мак-Грегора, особенно с разработанной им теорией руководства персоналом, получившей название «теории У (игрек)».
В соответствии с взглядами Д.Мак-Грегора, в XX веке на практике применялись две теории управления человеческой деятельностью (причем не только в организации промышленного производства). Первая из них получила название «теории X (икс)» и опиралась на идеи уже упоминавшегося реформатора в области управления трудом Ф.У Тейлора, деятельность которого приходится на начало XX века. До середины этого века тейлоровские взгляды на сущность управления были господствующими в менеджменте промышленного производства во всем мире.
«Теория X», концептуально оформленная в системе управления Тейлора, получила название «рационализма в управлении», или традиционной системы производственного менеджмента. Она рассматривала человека как объект постоянного административного влияния (то есть - принуждения), лишенный внутреннего мотивационного потенциала для совершенствования своего труда и достижения наивысших его результатов. Поэтому пристальный контроль руководства, неуклонное соблюдение работником подробно разработанных инструкций, применение системы поощрений и наказаний (при безусловном приоритете последних) долгое время считались достаточно эффективными средствами управления производственной деятельностью человека и коллектива.
По словам одного из ведущих японских специалистов в области менеджмента Т.Нагао, «жесткость принципов традиционной модели в определенных случаях приводит к ожидаемым результатам, если правила строго соблюдаются, за отклонениями от них следуют наказания и осуществляется четкий контроль» [ 6, 60 ]. Именно поэтому принципы управления по модели X долгое время пользовались весьма широкой популярностью у предпринимателей и менеджеров.
Особо следует подчеркнуть то обстоятельство, что управление согласно «теории X» отдавало преимущество исключительно объективным факторам организации производства (производительности труда, оборудованию и технологии производства, системам энергопотребления, сырью и т.д.),
рассматривая человека в качестве простого придатка к этим составляющим производственного процесса. Сторонники «системы X» полагали, что каждого работника можно приспособить к любой технологической системе, если правильно определить векторы административного воздействия на него. При этом совершенно не учитывалась личность работника, его психологические особенности и интересы.
Главными профессиональными качествами рабочего считались дисциплинированность, умение подчиняться требованиям администрации, беспрекословно и в полной мере выполнять все положения инструкции. Поэтому инициативность работников, их самостоятельность в принятии решений и определении методов выполнения производственных заданий, сознательное отношение к своим обязанностям, личную (причем не материальную, а чисто психологическую) заинтересованность в позитивных результатах своего труда руководители, действовавшие по правилам управленческой «теории X», просто не принимали в расчет.
Однако качественные изменения в самой производственной среде настоятельно требовали повышения роли субъективного фактора, то есть роли человека в процессе индустриального производства. Поэтому управленческие системы, построенные по принципам «теории X», перестали отвечать потребностям развития промышленного производства. Как пишет по этому поводу Л.Евенко, «порожденные ею («теорией X». - Н.К.) технократические иллюзии начали развеиваться еще в 30-е годы» [3,6].
Однако несоответствие «теории X» уровню развития мирового производства стало особо очевидным в 50-х годах XX столетия. Начавшиеся процессы автоматизации, стремительное повышение требований потребительского спроса к качеству выпускаемой продукции, внедрение в производство новых материалов и инновационных технологий потребовали от производителей товарной продукции новых приемов управления, а это, в свою очередь, нуждалось в учете человеческого фактора.
В конце 1950-х годов, обобщив основные тенденции мирового экономического развития, подвергнув критике, а потом и отбросив тейлоровскую «теорию X», Д.Мак-Грегор предложил новую концепцию управления человеческим трудом, назвав ее «теорией У». Основное отличие взглядов Мак-Грегора от положений теории рационализма заключалось в том, что он совершенно по-новому подошел к определению роли человека в системах управления производственным процессом.
«Теория У» исходит из концептуального вывода о том, что человек владеет безграничными мотивационными ресурсами, которые могут быть ак-
тивизированы тогда, когда работник лично заинтересован в позитивных результатах своего труда, когда цели производственной организации он воспринимает как свою собственную цель. Поэтому «теория У» ориентировала менеджеров на умение активизировать внутренний потенциал людей, возбуждать их энтузиазм, стремление к признанию своей личной значимости, учитывать психологические особенности работников. В отличие от тейлоровских концепций, которые просто игнорировали психологический аспект менеджмента, «теория У» выдвигала человека, его интересы и мотивы деятельности на первый план всей системы управления его трудом. В соответствии с таким подходом к процессу управления «теория У» ориентировала деятельность менеджера именно на эти факторы развития производства. Как писали финские специалисты в области управления, «работа руководителя... имеет своей целью достижение людьми их личных целей, особенно тех, которые близки интересам трудового коллектива» [15,22-23 ].
Таким образом, «теория У» отдавала преимущество человеческому, субъективному фактору производственного процесса; главная задача компетентного менеджера состоит в том, чтобы заинтересовать работника в позитивных результатах своей деятельности, активизировать его внутренние, чисто психологические потенциалы и ресурсы. Поэтому методология управления трудовой деятельностью по принципам «системы У» позже получила название «теории человеческого фактора», или «теории человеческих отношений», получившей широкое распространение в производственном менеджменте развитых стран.
Следует подчеркнуть, что значение предложенного Мак-Грегором и его сторонниками (К.Арджарисом, С.Геллерманом, П.Дракером, Р.Ликертом и др.) подхода к роли человеческого фактора выходит далеко за границы чисто производственного менеджмента: фактически была предложена новая методология управления деятельностью человека, определена его решающая роль во всех социальных процессах.
Эта методология не утратила своей актуальности и в современных условиях, поскольку сам по себе новый, постиндустриальный период мирового развития требует признания приоритетности роли человека во всех социально значимых процессах.
Теории X и У носят универсальный характер, однако, некоторые теоретики менеджмента придерживаются мнения о том, что в середине 1980-х голов человечество вступило в новый этап своего развития, получивший название «информационного общества». И.Ансофф, повторяя высказывание П.Дракера, характеризует этот период развития как «эпоху без закономер-
ностей», или «постиндустриальную эпоху» [ 4, 37 ]. По мнению Ансоффа, в эту эпоху в области менеджмента утверждается так называемый системный и ситуативный подход к управлению. Этот подход отстаивает «правомочность разных типов систем управления - как жестко регламентированных (типа X - Н.К.), так и основанных на внутренней свободе (типа У - Н.К.). Это в известной степени примирило тех, кто делал ставку на рациональные системы, и тех, кто видел главный источник эффективности в мобилизации потенциала, заложенного в людях» [4,7].
Отметим также тот факт, что в Японии сложилась достаточно специфическая система управления трудом, которая опирается, с одной стороны, на принципы «теории У», а с другой - на традиционные ментальные ценности японского общества: общинную психологию, коллективизм, осознание приоритетности общественных интересов, готовность к сотрудничеству, патернализм, уважение к старшим и т. д.
Эта специфика дала основания японским теоретикам менеджмента говорить о том, что в их стране сложилась особая система управления, которую они назвали «системой Зет». У.Оучи характеризирует сущность этой системы как «комплекс взаимосвязанных элементов, основой которого служит доверие, тонкое понимание людей, близкие, на манер родственных, отношения» [ 5, 46 ], то есть, несмотря на свою национальную специфику, эта модель управления гораздо ближе к системе У, чем к теории X.
Однако следует отметить, что управленческая «система Зет» носит уникальный характер и может успешно применяться только на японских предприятиях, поскольку опирается на особенности национальной психологии японцев. Например, полным провалом завершились попытки американцев позаимствовать и внедрить на своих предприятиях японский опыт деятельности «кружков качества», показавших свою высокую эффективность на японских заводах [ 14, 108-110 ]. Этот успех объясняется тем обстоятельством, что японцы - прирожденные коллективисты, и в «кружках качества» стремятся решать возникшие производственные проблемы на основе коллективного сотрудничества. Американцы же по своей психологической природе являются индивидуалистами и поэтому в «кружке качества» пытаются навязать свою личную версию решения того или иного вопроса остальным членам коллектива. В результате такого положения дел коллективное решение вообще не принимается, а обсуждение той или иной проблемы приобретает характер бесплодного столкновения мнений.
Однако не трудно заметить тот факт, что практически во всех современных системах управления человеческим трудом превалируют именно прин-
ципы «теории У». В передовых странах мира человеческий фактор признан решающим в сумме всех средств, обеспечивающих высокую эффективность промышленного производства.
Для понимания чисто педагогического контекста теорий X и У важно четко выяснить их отношение к роли человека в каких-либо процессах, связанных с человеческой деятельностью. Не вызывает сомнений, что различия между этими двумя теориями заключаются именно в их взглядах на роль человека в трудовом процессе. Так, известный японский специалист в области производственного менеджмента Т.Нагао прямо указывает на то обстоятельство, что «Мак-Грегор выделяет две системы представлений, каждая из которых имеет социально-психологическую природу. Положения теории «X» представляют работников по природе ленивыми, безответственными и нуждающимися в непосредственном контроле. Наоборот, в соответствии с положениями теории «У» менеджер считает своих подчиненных трудолюбивыми, ответственными, жаждущими одобрения и поддержки» [ 6, 59 ].
Таким образом, коренное различие между системами X и У заключается именно в их отношении к человеку. При использовании системы типа X все импульсы, призванные активизировать трудовую деятельность человека, повысить ее эффективность, имеют чисто внешнее происхождение. Причем цель этих внешних влияний заключена в том, чтобы добиться от человека заранее определенной, предвидимой руководителем реакции, адекватной основным векторам этих управленческих воздействий. Не вызывает сомнения тот факт, что энергия этих реакций всегда меньше энергии внешнего управленческого воздействия, часть которой будет уходить на преодоление инерции и сопротивление объекта влияния. Неизбежность такого психологического сопротивления вполне закономерна: люди не любят выполнять решения, которые принимались без учета их мнения.
Следовательно, концептуальные принципы и идеи теорий У и X имеют универсальный, всеохватывющий характер, поскольку они утверждают приоритетность человеческого фактора во всех социальных процессах, во всех сферах человеческой деятельности. Поскольку специфика и характер развития производственной среды определяет основные векторы деятельности профессиональной школы, постольку управленческие принципы теорий X и У находят своё применение и в сфере образования. Как писала Н.Г.Ничкало, «подготовка квалифицированных рабочих для различных отраслей... производства и сферы обслуживания в различные времена осуществлялась на различных организационно-методических основах, которые не могли быть неизменными» [ 13, 19 ].
Поэтому закономерным явлением было то, что идеи теорий X и У (несмотря на то, что они были ориентированы прежде всего на управление производством) постепенно проникали и в сферу организации образования, особенно в сферу профессиональной школы, которая достаточно адекватно отражает основные тенденции мирохозяйственного развития. Так, например, тейлоровские принципы управления оказали определяющее влияние на всю систему профессиональной подготовки работников. Как писал один из мировых научных авторитетов в области производственного менеджмента П.Дракер, «наибольшее влияние Тейлор оказал на систему профессионально - технического обучения рабочих» [ 12, 89 ].
Однако в период экстенсивного развития производства система профессиональной подготовки строилась в соответствии с его основными характеристиками и показателями. Поэтому в 1950-60-х годах педагогика профессиональной школы полагала, что её основной задачей является наделение человека определенной суммой знаний и умений, которые должны служить ему на протяжении всей его трудовой жизни. Получение человеком формального профессионального образования рассматривалось в качестве надежной гарантии его жизненного успеха. (Под «формальным образованием» мы подразумеваем официальную, документальную фиксацию того факта, что человек овладел минимально необходимыми знаниями и умениями, и это позволяет ему осуществлять деятельность в конкретной сфере или отрасли производства).
Как пишет И.Тараненко, «наличие формального образования - фактор, который определял жизненное процветание, карьеру... Образование провозглашалось лучшим способом денежного, материального обеспечения» [ 7, 57 ]. Ведь в период экстенсивного развития производства считалось, что получение человеком формального образования является достаточно убедительным подтверждением его профессиональной компетентности. Постоянное повышение профессиональной компетентности специалиста после завершения им обучения, последипломное обновление и расширение знаний и практических навыков считалось желательным, но в целом необязательным.
Поэтому в указанный период мирового экономического развития стратегия профессиональной подготовки носила чисто экстенсивный характер, поскольку была нацелена на то, чтобы вооружить будущего специалиста как можно большим количеством знаний и практических умений во время его обучения. Таким образом, главный критерий успешности обучения носил ярко выраженный количественный характер: число изучаемых предме-
тов, объём усвоенного студентом «программного материала» определяли и качество его профессиональной подготовки.
Предметно-знаниевая парадигма образования строится именно на экстенсивной основе, поскольку она ориентирована на то, чтобы дать человеку максимально большой объём знаний и умений на все случаи жизни. Причем эти знания давались «впрок», про запас, что приводило к перегрузке памяти учащихся эвентуально необходимой информацией. В определенной мере в таком подходе проявилось закономерное отставание систем образования от развития современных информационных технологий: долгое время школа просто игнорировала то обстоятельство, что в мире существуют легкодоступные источники информации, которые имеют техногенную природу (компьютеры, сети Интернет и др.). Педагогическая проблема заключается лишь в том, чтобы научить человека пользоваться этими источниками, и тогда автоматически отпадет необходимость переполнять его память огромным количеством информации.
Одновременно следует обратить внимание и на то обстоятельство, что в производственных условиях, когда технологии и приемы труда изменялись достаточно медленно (а иногда вообще не изменялись на протяжении столетий), было возможно широкое использование опыта старших по возрасту работников их молодыми коллегами. В Советском Союзе, например, даже было организовано движение «наставников», когда квалифицированные рабочие и инженеры были обязаны передавать свой опыт молодым специалистам. Нет сомнений, что такой подход к использованию опыта старших поколений работников свидетельствует об экстенсивном характере производства в советские времена. Именно в условиях неизменности технологий и приёмов труда при экстенсивном производстве было возможно достаточно эффективное использование неизменного объёма знаний и накопленного опыта из поколения в поколение.
Совершенно новым явлением в сфере современной подготовки специалистов является ее принципиальная инновационность, ориентированная на качественные сдвиги в сфере применения приобретенных знаний и умений, то есть - в производственной среде. Современное производство во всем мире отличается чрезвычайной организационной и технологической динамичностью, стремительным и кардинальным изменением условий деятельности промышленных предприятий.
Именно поэтому возможность формирования и повышения профессиональной компетентности специалистов путем заимствования практического опыта старших поколений работников представляется нам весьма
проблематичной, а в некоторых случаях - и невозможной. Работники старшего возраста приобретали трудовой опыт в условиях, принципиально отличных от современных социально-экономических требований. Этот опыт формировался у них в условиях господства устаревших технологий и отсталых организационно производственных стереотипов.
Поэтому в период кардинальной трансформации производственной сферы опыт старших генераций трудящихся не только не может быть объектом наследования новыми поколениями работников, но и превращается в негативный социально-психологический фактор. Он способствует усилению консерватизма, неприятия каких-либо инноваций и углублению стагнации в производственной сфере. Поэтому их опыт имеет весьма относительную ценность для формирования профессиональной компетентности современных специалистов. Особенно негативный характер имеют попытки молодых менеджеров наследовать опыт управленцев старших поколений, что ведет к консервации в сфере управления устаревших традиций и отживших приёмов воздействия на подчиненных.
Отметим, что проблема наследования хозяйственного опыта предыдущих поколений молодыми генерациями работников приобретает острую актуальность не только для постсоциалистических стран. Она носит глобальный концептуальный характер, свойственный всем обществам постиндустриальной эпохи. Так, А.Вербицкий и В.Юрасов пишут: «В современных и прогностических условиях жизни общества изменяется сам тип социально-культурного наследования. Ранее ориентированное на возобновление производства продуктов, предметов и средств преобразовательной и производственной деятельности, оно становится направленным на наследование её видов, методов, инвариантных свойств. Производство нового начинает все боле превалировать над производством старого... В условиях научно-технической (и информационной. - Н.К.) революции впервые в истории человечества темпы обновления техники и технологии... все более опережают темпы смены поколений людей» [8, 18 ].
Чрезвычайная динамичность изменения современной социальной среды приводит к такой ситуации, когда профессиональная компетентность утрачивает свой константный статус, а её ресурсный потенциал без постоянного качественного обновления исчерпывается достаточно быстро.
Следует отметить, что в экономически развитых странах мира человеческие ресурсы, владение работниками информацией, знаниями и умением эффективно их использовать в зависимости от конкретной ситуации, адаптировать их к новым требованиям современности уже давно
превратились в основной капитан производства. Еще в 1971 г. президент Академии наук США Ф.Гендлер подчеркивал, что американская экономика «основана не на природных ресурсах, а на уме и применении научного знания» [ 9, 48 ]. Как пишет по этому поводу известный американский экономист А.Корнуэлл, «навыки и умения, приобретенные человеком, становятся основным ресурсом нации» [ 10, 28 ].
Нет сомнений в том, что этот ресурс (как и какой-либо другой) нуждается в постоянном возобновлении на основании новых требований, выдвигаемых новым уровнем развития общества. Качество развития человеческого фактора должно соответствовать динамике организационным и технологическим изменениям производственной среды, а также трансформационным сдвигам в социально-экономической сфере. В современных условиях значительно ускорились темпы развития производственных технологий на инновационной основе, что обусловливает как быстрое старение теоретических знаний, так и обесценивание практических навыков и приобретенного опыта работников. Такое положение вещей требует от специалистов постоянного обновления личных профессионально-квалификационных ресурсов, нацеливает их на непрерывную учебу, что настоятельно обусловливает и новое качество общественного производства.
Таким образом, уже в 60-х годах XX века наступает кризис предметно - знаниевой парадигмы образования, основанной на признании концептуальных принципов «теории X». Ведь эта теория была рассчитана именно на экстенсивный период индустриального развития мирового хозяйства. Новая эпоха мирового хозяйственного развития, перевод производства с экстенсивной основы на интенсивную базу требовали и качественно нового уровня подготовки кадров. Следовательно, это закономерно требует и нового качества их профессиональной подготовки.
Методологическую основу для качественной трансформации современных учебных систем создает внедрение в сферу образования (особенно -профессионального) концептуальных принципов «системы У», что означает превращение ученика из объекта приложения педагогических усилий (в соответствии с требованиями «теории X») в субъекта учебного процесса, что вытекает из самой сущности «теории У».
Следует отметить, что в этот исторический период отечественная педагогика оказалась в довольно сложном положении. Несмотря на то, что в 50-60-х годах все передовые страны мира постепенно перешли на интенсивную модель экономического развития, в Советском Союзе этот переход так и не состоялся. Предпринимались неоднократные попытки перевести
советскую экономику на интенсивный путь развития, однако, все эти попытки закончились безрезультатно. В соответствии с этим и образовательные системы в Советском Союзе продолжали функционировать на пред-метно-знаниевой, экстенсивной по своей сути основе,
Даже в середине 80-х годов советские педагоги были вынуждены признать тот факт, что образование в нашей стране до сих пор считало и продолжает считать своей главной целью овладение учащимися определенной суммой знаний, умений и навыков. Именно на достижение этой цели была направлена вся деятельность педагогов, вся система ежедневного опроса и контроля знаний учащихся, система экзаменов, то есть практически вся основная работа школы.
Интенсивная модель развития всех систем образования предусматривает максимальную активизацию человеческого фактора в процессе обучения, превращение учащегося из пассивного объекта в активного субъекта этого процесса, что предполагает использование всего внутреннего потенциала учащегося. В условиях интенсификации образовательного процесса главная педагогическая проблема заключается в том, чтобы научить ученика учиться, добиваться нового качества собственного образования, а не учить его. И для практического осуществления этой цели необходима качественно новая методологическая парадигма образования, принципиально отличная от старой, предметно-знаниевой, экстенсивной по своему существу педагогической модели.
Как полагают многие современные педагоги, такой парадигмой интенсификации учебных процессов может стать компетентностно-ориентирован-ная модель трансформации всей мировой системы образования. Теоретики педагогической науки полагают, что именно компетентностный подход к модернизации систем образования способен значительно сократить разрыв между уровнем развития школы и современными, стремительно меняющимися социально-экономическими требованиями.
По словам В.А.Болотова и В.В.Серикова, именно «компетентностный поход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умение решать проблемы», то есть умение принимать верные, рациональные решения в различных реальных или возможных жизненных ситуациях. По справедливому замечанию этих авторов, «отличие компетентностной модели образования от знаниевой так же велико, как, скажем, осведомленность в правилах игры в шахматы от самого умения играть» в них [11,10].
Компетентностная система образования (в первую очередь - профессионального) ориентирована прежде всего на стимулирование творческого, со-
знательного и ответственного отношения учащихся к самому процессу обучения. Она нацеливает их на ответственное отношение к учебе, стремится максимально учитывать их личные интересы, предпочтения и ожидания, стимулирует их автономность и самостоятельность в процессе получения образования. Важным фактором совершенствования педагогического процесса является то обстоятельство, что компетентностно ориентированная школа стремится максимально сблизить свои интересы, интересы образовательной организации с интересами учеников.
Следует подчеркнуть, что новая, компетентностная парадигма образования вовсе не возникла на пустом месте - она основывается на обобщении накопленного мировой педагогикой опыта, органически объединяет наиболее продуктивные образовательные технологии. Однако она адаптировала методико-методологические принципы и приемы обучения прежних педагогических концепций к новым изменившимся условиям мирового социально - экономического развития. Система компетентностно ориентированного образования стремится максимально сократить разрыв между профессиональной подготовкой специалистов и все возрастающими требованиями реального производства.
Именно поэтому в современных условиях проблема формирования и постоянного совершенствования профессиональной компетентности специалистов всех отраслей социально-экономический деятельности приобретает чрезвычайно широкую, можно сказать, глобальную актуальность и принципиальный вес.
Отметим, что в развитых странах инвестиции в человеческий капитал считаются наиболее рентабельной и перспективной формой капиталовложений, а усиление роли человеческого фактора рассматривается как важнейший фактор развития производства. Разработка новых технологий, внедрение инновационных материалов и организационных принципов постоянно увязывается с перспективой повышения производственной компетентности персонала предприятий.
Таким образом, фундаментальным постулатом компетентностной модернизации образования является принципиальное изменение приоритетов самого образования, его решительный поворот в сторону максимальной активизации внутренних ресурсов людей в процессе их обучения. Именно формирование разносторонней компетентности учащихся становится безусловным приоритетом и основной целью современной педагогики профессиональной школы.
Литература
1. Терещенко B.I. Оргашзащя i управлшня: досввд США. К.: Знания, 1990. - 64 с.
2. Мочерный C.B. и др. Основы экономической теории: Ученик. К.: Знания, 2000. - 607 с.
3. Евенко Л. В центре книги - индивидуальный менеджер // Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер: Для руководителя»: Практика. Пер. с англ. М.: Дело, 1991.-278 с.
4. Ансофф И. Стратегическое управление. Сокр. пер. с англ.. / Науч. ред. и автор предисловия Л.И.Евенко. М.: Экономика, 1989. - 519 с.
5. Ouchi W. Theory Z: How American Business Can Meet the Japanese Challenge. - New York: 1982. - 287 p.
6. Нагао Т. Управленческое поведение 11 Как работают японские предприятия. Сокр. пер. с англ. / Под ред. Я.Мондена и др. М.: Экономика, 1989.
- С.58-77.
7. Тараненко I. Компетентшсть - вимога сучасносп // Свп ло. Науково-методичний та шформацшно-шзнавальний часопис, 1996, №1. - С.51-63.
8. Вербицкий A.A., Юрасов В.А. Высшая школа в системе непрерывного образования // Тенденции развития высшей и средней специальной школы: Сб. науч. трудов. М.: НИИВШ, 1988. - С.14-20.
9. Сэндидж Ч., Фрайбургер В., Ротцолл К. Реклама: теория и практика/ Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989. - 630 с.
10. CamevaleAnthony P. The Learning Enterprise / Training and Development Journal, February 1989. - p. 26-33.
11.Болотов B.A., Сериков B.B. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. - 2003. - №10. - С.8-14.
12.Дракер П. Посткапиталистическое общество // Новая постиндустриальная волна на Западе: Антология / Под ред. В.Л.Иноземцева. - М.: Academia, 1999.-С.70-100.
13.Ничкало Н. Проблеми подготовки виробничого персоналу у XXI столггп: концептуальний аспект // Професшна ocBiTa: педагопка i пси-холопя. Польсько-украшський журнал, вип. VI. - Кшв-Ченстохова, 2004.
- С.19-35.
14. Такаянаги С. Участие работников в управлении // Как работают японские предприятия. Сокр. пер. с англ./ Под ред. Я.Мондена и др. М.: Экономика, 1989. - С.107-114.
15. Санталайнен Т. и др. Управление по результатам. Пер. с финск. М.: Прогресс, 1988. - 319 с.
