CC BY
438
У.В. УЛЬЕНКОВА, профессор Е.Е. ДМИТРИЕВА, профессор Н.В. ШУТОВА, доцент Нижегородский государственный педагогический университет
Теоретико-прикладная
модель
психологической помощи детям с ЗПР
В статье представлены основные положения научной концепции изучения, обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в системе «детский сад -школа». Концепция может стать базой для разработки и внедрения в общеобразовательные учреждения программ инклюзивного психолого-педагогического обслуживания детей с умеренными отклонениями в психическом развитии.
Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с задержкой психического развития (ЗПР), интеграция, дети с умеренными отклонениями в развитии, дети «группы риска », теоретико-моделирующий эксперимент.
В связи с развитием психологической которые не обходят детей «группы риска», службы в системе образования в последние в частности детей с ЗПР - наиболее массо-
годы появляется все больше работ, направленных на создание ее научных основ (И.В. Дубровина, Г.С. Абрамова, А.К. Маркова, Р.В. Овчарова, Е.И. Рогов и др.). Что же касается теоретических исследований, специально направленных на решение проблем помощи детям «группы риска », интегриро-ваннымв среду общеобразовательной школы, то таких исследований пока очень немного, и они далеко не всегда нацелены на создание оптимальных условий для их развития в общеобразовательной школе. Эти дети представляют собой огромную и чрезвычайно разнородную группу, не поддающуюся в наше время статистическому учету. Они очень разные по своему первичному дефекту, состоянию, причинам, обусловившим его, уровню развития, потенциалу к компенсации его дефектов.
Специальная психология, переживающая в настоящее время период значительного переосмысления своего теоретического багажа, пока еще не может ответить на многие вопросы, касающиеся теоретичес-кихоснов создания диагностических и коррекционных программ для тех или иных категорий детей с умеренными отклонениями в психическом развитии. Безусловно, в специальной психологии и коррекционной педагогике есть очень достойные работы,
вой части этой группы. Вместе с тем целостное теоретико-методологическое и научнометодическое осмысление многих проблем содержания образования, нацеленного на компенсацию дефектов и организацию пси-холого-педагогической помощи этим детям в дошкольном, младшем школьном, подростковом возрасте, еще потребует огромных усилий многих исследователей [1].
Если сложнейшая проблема интеграции детей с отклонениями в развитии в общеобразовательную среду, не решенная теоретически, сразу переводится в плоскость эмпирически наработанных и не проверенных экспериментально предложений, которые немедленно запускаются в практику работы с детьми, то это ничего полезного ни науке, ни общественной практике дать не может. У нас есть основания для подобного утверждения, подкрепленные более чем 30-летним опытом работы научно-педагогического коллектива на экспериментальной площадке по адаптации детей дошкольного возраста с ЗПР и апробации научно обоснованной системы психолого-пе-дагогической помощи им. Мы хотели бы обратиться к нему в контексте обсуждаемой проблемы [2, 3].
Как известно, в 60-е годы прошлого века в результате проведенной группой сотруд-
106
Высшее образование в России • № 2, 2012
ников НИИ дефектологии экспериментальной работы среди неуспевающих первоклассников была выделена категория детей (50% от общего числа) со сниженным темпом развития - детей с задержкой психического развития (ЗПР).
Подобное исследование почти в те же сроки было проведено под руководством У.В. Ульенковой, только с детьми дошкольного возраста. Среди них оказались дети, с трудом овладевающие программой дошкольного учреждения. Для таких детей в 1971 г. в Нижнем Новгороде были открыты специальные диагностико-кор-рекционные группы. Само название групп свидетельствует о том, что перед исследователями стояла задача не просто подготовить детей к школе, оказать им индивидуальную помощь в усвоении программы (хотя и это имело большое значение), а более сложная и объемная цель - разработать теоретически обоснованные программы диагностической и коррекционноразвивающей работы с ними и в конечном счете выйти на разработку системы пси-холого-педагогической помощи детям дошкольного и младшего школьного возраста в единой связке.
При разработке концептуальных основ исследования ученые оттолкнулись от парадигмы культурно-исторической обусловленности высших психических функций человека (Л.С. Выготский). Огромной поддержкой в поисках оказались три основные идеи: во-первых, идея создания диагностических классов в общеобразовательной школе с целью комплексного изучения детей, не усваивающихшкольную программу, дифференциации их по типам отставания в развитии и разработки психологопедагогических рекомендаций педагогам по дальнейшей работе с этими детьми (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов); во-вторых, гипотеза о возрастной периодизации, выдвинутая Д.Б. Элькониным; и, в-третьих, концепция социальной детерминации психического развития при условии взаи-
модействия внешних и внутренних условий развития (С.Л. Рубинштейн).
В 70-е годы концептуальные предпосылки исследования были выстроены. На их окончательное оформление большое влияние оказали деятельностный подход к пониманию психического развития (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов) и теория общей обучаемости (Б.Г. Ананьев, Н.А. Менчин-ская, З.И. Калмыкова).
В итоге была разработана следующая теоретико-организационная модель работы с детьми с ЗПР. Во-первых, вопреки господствующему в то время мнению, что детям с ЗПР нужно помогать только с началом учебной деятельности в школе, то есть с момента «серьезной деятельности» (в дошкольном возрасте это якобы невозможно, поскольку таковой еще нет), научно-педагогический коллектив, возглавляемый У.В. Ульенковой, встал на позицию как можно более ранней, т.е. в сензитивные сроки, диагностической и коррекционнопедагогической помощи детям. Во-вторых, теоретически и содержательно был разработан диагностический комплекс, который позволил системно, многоаспектно изучать психическое развитие ребенка как в гностической, так и в личностной сфере. Возможности комплекса таковы, что его можно использовать не только на начальном этапе работы с детьми, но и с целью контроля за развитием детей в специально созданных условиях, а также с целью контроля на заключительном этапе, т.е. при выпуске в школу.
В основу диагностического комплекса положены следующие теоретически осмысленные стратегии:
■ критериально-ориентированный подход к построению диагностических методик. Специально разработаны уровни (пять уровней в направлении от высшего к низшему, на последнем изучаемые качества практически отсутствовали) и оценочные критерии для каждого из них. В свою очередь, эти уровни помогали выделению зон
актуального и ближайшего развития каждого ребенка, что чрезвычайно значимо для создания именно ему необходимых коррекционно-педагогических условий;
■ изучение индивидуального своеобразия развития каждого ребенка, планирование условий для реализации его потенциала с ориентацией на получение качественных возрастных новообразований;
■ разработка конкретных программ помощи (на материале содержания основных видов деятельности для дошкольного учреждения), нацеленных на преодоление отставания детей в интеллектуальной, эмоциональной, волевой, коммуникативной сферах, выведение их на уровень, приближающий к реализации возрастных возможностей развития, в том числе потенциала формирования общей обучаемости (общей способности к учению) через овладение структурой учебной (дошкольного типа) деятельности в качестве субъекта.
Результаты диагностического изучения детей, получаемые на первом этапе, способствуют теоретическому и организационному моделированию коррекционно-развивающей программы работы с детьми, в основу которой положены следующие теоретико-организационные подходы:
1) единство диагностической и коррекционно-развивающей работы с детьми. Для нас это основополагающий принцип: индивидуализированная коррекция немыслима без индивидуализированной диагностики;
2) вся работа, проводимая с детьми, должна охранять и укреплять их физическое и психологическое здоровье - через создание оптимального для здоровья режима жизни в семье и образовательном учреждении, создание доверительных отношений с семьей ребенка, отбор доступного для него содержания деятельности; через индивидуализацию приемов и средств сенсо-моторного развития, развития руки, речевого опосредования всех действий ребенка; благодаря положительно насыщенным
эмоциональным контактам со сверстниками и взрослыми;
3) типовая модель коррекционно-развивающей работы с детьми должна строиться на базе комплексной диагностики и учитывать:
■ выявленные у детей общие проявления отставания в развитии всех сфер психики;
■ актуальные и ближайшие зоны развития при прогнозировании содержания и организации развивающей деятельности для детей;
■ не только первичный дефект, но и социальные наслоения на него, и социально-педагогические причины, его усугубляющие;
Во всех видах деятельности, используемых в целях коррекции развития ребенка, необходимо ставить его в позицию активного субъекта, формировать в доступных его осознанию ситуациях самостоятельность, ответственность, т.е. способствовать самодетерминации, ведущей к саморазвитию.
Кроме общих коррекционно-педагогических принципов, нужно помнить о типовой модели коррекции развития детей - о коррекции процесса становления общей способности к учению (общей обучаемости). Речь идет об обеспечении ребенка непосредственными предпосылками к овладению школьной учебной деятельностью. Следуя в этом направлении, У.В. Ульенко-ва пришла к мысли, что принципиальным в помощи детям с ЗПР при формировании у них общей способности к учению является овладение ими собственной интеллектуальной деятельностью, ее основными структурными компонентами (мотивационноориентировочным, операциональным, регуляционным).
В основе овладения ребенком любым структурным компонентом интеллектуальной деятельности лежат те же психологические механизмы, что и в основе формирования любого умственного действия.
108
Высшее образование в России • № 2, 2012
Речь идет об организации внешних (практических) действий на специально созданной ориентировочной основе и постепенном ее переводе во внутренний (психический) план - план саморегуляции в широком смысле слова. При формировании общей способности к учению необходимо учитывать прежде всего вариант ЗПР у ребенка, а также уровень сформированности ребенка как субъекта учебной (интеллектуальной) деятельности, то есть уровень овладения им структурой деятельности в целом и отдельными ее компонентами [3].
За многие годы работы разработанная система коррекционно-развивающей помощи детям дошкольного возраста с ЗПР зарекомендовала себя в качестве эффективной. До 85% этих детей старшего дошкольного возраста - выпускников подготовительных групп дошкольных учреждений - успешно адаптируются в условиях общеобразовательной школы и в основном овладевают требованиями учебной программы.
В настоящее время диапазон исследований расширился и углубился. Исходная методология в изучении дошкольников и младших школьников с ЗПР и легкой умственной отсталостью получила определенное развитие в исследовании Е.Е. Дмитриевой [4]. Общение ребенка с окружающими взрослыми и сверстниками, как известно, можно рассматривать как начало начал в развитии психики ребенка. Полученные автором данные позволили выйти на создание индивидуализированной коррекционной программы по преодолению отставания коммуникативной деятельности детей, выведению старших дошкольников с ЗПР на уровень возрастных требований.
Концептуальная модель изучения и коррекции психомоторного, интеллектуального, эмоционального и социально-личностного развития дошкольников с разными вариантами развития (ЗПР, легкой умственной отсталостью) средствами структурно-
динамической системы музыкального воздействия разработана Н.В. Шутовой [5].
Проведено теоретико-эмпирическое исследование гендерных особенностей личностного становления детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР, выявлены возможности психологического сопровождения процесса гендерной социализации детей в плане оптимизации их индивидуального развития [6].
Под руководством У.В. Ульенковой разработана система работыс детьми младшего школьного возраста как продолжение работы с детьми дошкольного возраста. Ее основой являются профессиональные знания педагогов и психологов, касающиеся специфики психического развития детей той или иной возрастной категории, владение диагностическим инструментарием, обеспечивающим научно обоснованный контроль за психическим развитием детей при переходе с одной возрастной ступени на другую, применение научно обоснованных «сквозных» принципов организации коррекционной работы [7].
В настоящее время предполагается выход на изучение подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях: в условиях школы VII вида, в классах VII вида в общеобразовательной школе, в классах со смешанным составом учащихся (с «ЗПР» и «нормальным развитием»). Ценные научные данные в этом направлении получили отражение в исследованиях Т.Н. Князевой, Н.П. Кондратьевой, И.А. Коневой, Н.В. Масленниковой, Н.Н. Шешуко-вой, М.А. Суровегиной [8].
Разработанная и апробированная научным коллективом кафедры возрастной и педагогической психологии НГПУ система изучения и коррекции психического развития детей и подростков с ЗПР позволила: ставить ребенку с ЗПР с раннего возраста психологический диагноз; разрабатывать диагностические методики на основе доступного ребенку содержания типичной для него деятельности и с учетом логики
его возрастного развития; определять структуру психологического дефекта у каждого ребенка через изучение его субъек-тности в деятельности; разрабатывать индивидуальные коррекционно-развивающие программы на основе индивидуализированного диагностического изучения.
Результаты многолетнего теоретикомоделирующего (проектного) эксперимента могут представлять интерес в плане разработки и внедрения в общеобразовательные учреждения программ инклюзивного психолого-педагогического обслуживания детей с умеренными отклонениями в психическом развитии.
Литература
1. Ульенкова У.В., Дмитриева Е.Е. Интегра-
ция детей с умеренными нарушениями развития в общеобразовательную среду: проблемы и перспективы решения // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2008. № 4. С. 5-12.
2. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организа-
ция и содержание специальной психоло-
гической помощи детям с проблемами в развитии: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2005. 176 с.
3. Шестилетние дети: проблемы и исследова-
ния: Межвузовский сборник научных трудов. Н. Новгород, 1998. 216 с.
4. Дмитриева Е.Е. Коммуникативное разви-
тие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза. Н. Новгород: НГПУ, 2004. 259 с.
5. Шутова Н.В. Интегрированное психичес-
кое развитие проблемных детей средствами музыкального воздействия. М.:МГГУ; Н. Новгород, 2008. 225 с.
6. Семенова Л.Э. Становление ребенка как
гендерного субъекта на этапах раннего онто- и дизонтогенеза. Н. Новгород: НГПУ, 2009. 308 с.
7. Князева Т.Н. Психологическая готовность
к обучению в основной школе детей с задержкой психического развития: теория и практика. Н. Новгород: НГПУ; ВВАГС, 2004. 196 с.
8. Психологические особенности детей и под-
ростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / Под ред. У.В. Ульенковой. СПб.: Питер, 2007. 304 с.
ULIENKOVA U, DMITRIEVA E, SHUTOVA N. THE THEORETICAL AND APPLIED MODEL OF THE PSYCHOLOGICAL HELP TO MENTALLY RETARDED CHILDREN
The article shows the basic ideas of the scientific conception of studying, teaching and educating the mentally retarded children in the system of ‘kindergarten - school’. This original conception can be of scientific interest to those who develop and introduce the programs of the inclusive psychological and educational training of the children with moderate mental retardation. The author of the model is the merited scientist of the Russian Federation, professor of Nizhny Novgorod state pedagogical university U.V. Ulienkova.
Key words: conception, mental retardation, inclusive education, integration, children with moderate mental retardation, children of‘risk group’, theoretically modeled experiment.
g
