CC BY
38
Раздел 4 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ
Ведущие эксперты раздела:
АНАТОЛИЙ АНДРЕЕВИЧ ШАПОВАЛОВ — доктор педагогических наук, профессор Алтайской государственной педагогической академии (г. Барнаул)
ЛЮДМИЛА СТЕПАНОВНА КОЛМОГОРОВА — доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии Алтайской государственной педагогической академии (г Барнаул)
НАДЕЖДА ИВАНОВНА КУДЕРМЕКОВА — кандидат педагогических наук, доцент Горно-Алтайского государственного университета (г. Горно-Алтайск)
ТАТЬЯНА ИВАНОВНА ЛУКЬЯНЕНКО — кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой психологии Горно-Алтайского государственного университета (г. Горно-Алтайск)
УДК 37.01:001.8
Р.В. Опарин, канд. пед. наук, доц. ГАГУ, г. Горно-Алтайск
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ НЕОБХОДИМОСТИ ВВЕДЕНИЯ В ДИДАКТИКУ ВРИНЦИВА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В работе предлагается новый методологический подход к проблеме непрерывного экологического образования, которое мы рассматриваем не как элемент общего образования, а как ведущий принцип общего образования, определяющий характер последнего и управляющий процессами формирования системы знаний, взглядов и убеждений, направленных на воспитание моральной ответственности личности за состояние окружающей среды, осознание необходимости постоянной заботы о ней во всех видах деятельности.
Ключевые слова: непрерывное экологическое образование, педагогическая система, педагогические принципы.
Изменяющиеся под влиянием требований жизни цели обучения ведут к изменению и принципов обучения. Дидактика должна чутко улавливать изменения требований общества к образованию подрастающего поколения; своевременно реагировать на них, строить такую систему принципов обучения, которая верно указывала бы общее направление движения к цели. Мы считаем, что современное образование не должно сводиться лишь к усвоению положений отдельных наук, а должно быть направлено на развитие творческой личности, уровень которой должен определяться степенью сформированно-сти у нее экологической культуры. Но для этих целей должно быть соответствующее дидактическое обеспечение. Мы считаем, что такую роль может выполнять принцип экологического образования. При этом он должен выступать в роли концептуального дидактического принципа, обладать всеобщностью воздействия на всю систему образования, на весь педагогический процесс и определять сущность всей системы образования в целом, которое должно стать экологическим.
Каковы же реальные основания считать экологическое образование принципом дидактики?
Следует заметить, что процесс осознания и формулирования педагогических принципов исторически и гносеологически сложный и длительный. Он связан всегда с познанием закономерностей педагогических явлений и детерминирован длительной педагогической практикой. Более того, в научном исследовании перейти логическим путем от закономерностей к принципам (от сущего к должному) невозможно. Механизм этого перехода частично раскрыт в книге В.В. Краевского «Проблемы научного обоснования обучения».
Сложность процедуры этого перехода по В.В. Краевско-му объясняется тремя моментами [1]:
Во-первых, в формализованной системе педагогические принципы как структурный элемент целостного образования обладают особым статусом - они связывают теорию с практикой.
Во-вторых, формализованная система строится не только на основе законов и правил формальной логики но и интуиции, и поэтому не все логические переходы внутри ее научно состоятельны и корректны по отношению к практике.
В-третьих, в «формализованных» системах педагогические принципы формулируются в соответствии с теми закономерностями, которые получили достаточное теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование в «содержательных» системах.
Как известно, перечней принципов достаточно много. Но каждый новый автор не доволен своими предшественниками и предлагает свой перечень, пока не появится новый. Такая картина, по мнению Ю.К. Бабанского, «возможна потому, что принципы обучения не были предметом последовательного, системного исследования. Никто из авторов не рассмотрел доказательно необходимость и достаточность своей системы принципов, а потому и не дошёл до определения путей извлечения их и обоснования. Не выработаны и критерии отнесения той или иной нормативной идеи к принципам» [2, с. 33].
В своей работе мы определяем принципы теории обучения как категории дидактики, обусловленные педагогическими законами и закономерностями, фиксирующие инвариантные характеристики, существенные и устойчивые связи педагогической деятельности, отражающие дидактическую
концепцию и реализующиеся через сущностные, нормативные и процессуальные функции.
По каким же критериям то или иное положение можно отнести к дидактическим принципам? И.Я. Лернер в статье «Природа принципов обучения и пути их установления» выделяет пять критериев «отнесения того или иного положения к принципам обучения:
1. Инструментальность, т.е. известность способа применения.
2. Универсальность, т.е. отнесение данного положения ко всему обучению или к такому элементу, без которого обучение неосуществимо.
3. Необходимость, т.е. невозможность без него организовать полноценное обучение.
4. Независимость, т.е. неперекрещиваемость, неподчиня-емость и непоглощаемость другими принципами.
5. Достаточность всей совокупности принципов для обеспечения полноценного процесса обучения».
В.И. Загвязинский выделяет «...следующие критерии:
- Принцип обучения регулирует разрешение конкретных педагогических противоречий;
- Глубинная сущность любого принципа обучения в том, что это рекомендация о способах достижения меры, гармонии в педагогическом процессе;
- Принцип есть концентрированное, инструментальное выражение дидактической теории или концепции.
В ранг принципов следует возводить лишь такие положения, которые имеют всеобщее значение, должны действовать в любых учебных ситуациях, при любых условиях обучения» [ 3, с. 67].
Мы считаем, что идея экологического образования может быть отнесена к принципам обучения, потому что она представляет собой одно из универсальных руководящих положений современного образования, которые относятся ко всему процессу обучения в целом, распространяется на все учебные предметы, без них невозможно формировать экологическую культуру учащихся и она не может быть заменена никакими другими принципами. Принцип экологического образования снимает главное противоречие между предметным обучением и необходимостью формирования экологической культуры, что является в настоящее время концептуальным требованием всего цивилизованного человечества. Это приводит к необходимости признания концептуальной идеи о том, что современное образование в любом государстве должно стать экологическим.
Однако, чтобы данный принцип обладал и инструменталь-ностью, необходимо разработать для него сущностные, нормативные и процессуальные функции. Но дидактические принципы могут быть однозначно понимаемыми только в контексте конкретной педагогической системы. В своей работе определяем эти функции для личностно ориентированной педагогической системы развивающего обучения.
Появление в дидактике принципа экологического образования должно привести к организованному целевому совершенствованию методики и технологии формирования у учащихся комплекса необходимых компетенций по всем учебным дисциплинам, на основе экологической структуры учебных знаний, а это, в свою очередь, приведет к формированию экологической культуры и соответствующего мышления школьников. В связи с этим экологический принцип должен определять содержание технологии и методики личностно ориентированного развивающего обучения, усиливая управляющий эффект этой педагогической системы обучения. Таким образом, экологическое образование в современной дидактике при-
обретает статус концептуального принципа, который влияет на отбор и структуру учебного материала всех учебных предметов, усиливая системность знаний учащихся, активизирует методы обучения, ориентирует учителя на применение комплексных форм организации обучения, обеспечивая единство учебно-воспитательного процесса и способствует формированию и развитию экологической культуры и соответствующего экологического мышления учащихся. Принцип экологического образования должен определять основные направления в деятельности учителя и характер познавательной деятельности учащихся. В связи с этим для успешной реализации экологического образования в школе педагогу необходимо знать основные дидактические функции, общие теоретические основы и статус принципа экологического образования в современной дидактике, пути, способы и средства его реализации.
Анализ концептуального принципа экологического образования приводит нас к выводу о том, что его сущностный компонент в системе общего образования должен:
1. Конкретизировать основные принципы экологического образования, составляющих основу теории экологического образования школьников: междисциплинарный подход в формировании экологической культуры; систематичность, непрерывность и преемственность в изучении экологического материала; единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды; взаимосвязь глобального, национального и краеведческого уровней в раскрытии экологических проблем в учебном процессе.
2. Раскрывать основные методологические принципы формирования содержания экологического образования: гуманизации (ориентации на человека и гуманистические ценности); фундаментализации (учета универсального, космополитического знания); приоритета общечеловеческих ценностей над групповыми (ориентации на общечеловеческие идеалы, цели и общекультурные ценности); плюрализма (учета многообразия теоретических точек зрения); прагматизма (ориентации образования на требования общества и определенную личность); преемственности и своеобразия в развитии отечественной системы экологического образования (учета национальных традиций ценности, норм и идеалов современного российского общества).
3. Составлять методологическую основу формирования предметного содержания экологического образования, включающих принципы: соответствия содержания экологического образования специфике предмета экологии; системности и целостности экологического образования, определяемый структурно-функциональными особенностями самой экологии как науки; преемственности и межпредметных связей.
4. Соединять принцип развития со всеобщим принципом единства мира и принципом экологического образования, снимая главное противоречие между целостным представлением о мире и частным его видением с позиции отдельной науки.
5. Способствовать целенаправленному управлению мыслительными процессами, которые должны выходить за пределы формальных предметных знаний и осознаваться на уровне экологической философии.
6. Обеспечивать непрерывность экологического образования, которая должна быть осознана через понимание специфики развития человечества, которому предстоит обрести чувство общности, новую мораль и новую нравственную основу жизни людей на планете Земля.
Традиционный разрыв содержательной и деятельностной сторон учебного процесса препятствует реализации дидакти-
ческих принципов на практике. Успех же обучения зависит от того, насколько полно они реализуются в учебном процессе. В связи с этим необходимо определить нормативную функцию принципа экологического образования.
В самом общем виде нормативная функция принципа экологического образования слагается из основных сущностных аспектов экологического образования с соответствующим их преобразованием в нормы-регулятивы процесса обучения.
При этом мы не ставим своей целью полностью раскрыть нормативный аспект принципа экологического образования, так как это представляет собой самостоятельную область исследования, но мы попытаемся выделить основные системные функции, которые должны отражать нормативную сторону этого дидактического принципа в рамках целостной педагогической системы личностно ориентированного развивающего обучения.
В содержании обучения в самом общем виде нормативные функции принципа экологического образования, по нашему мнению, должны включать следующие требования:
1. Раскрывать в процессе экологического образования следующую группу принципов: культуросообразности и при-родосообразности; научности и связи теории с практикой; исторической взаимосвязи природы и общества; социальной обусловленности отношений человека к природе и стремлении к гармонизации этих отношений; междисциплинарного и преемственного подхода в формировании экологической культуры школьников; принцип организации содержания и преподавания общеобразовательных учебных предметов (с учетом, что содержание образования должно иметь экологический характер).
2. Реализовывать в процессе школьного обучения следующие методологические задачи: формирование научно-философского взгляда на мир и место в нем человека; приобщение к мировой философской культуре как общечеловеческой ценности; формирование способности к самостоятельному и творческому решению философско-методологических проблем, касающихся экологии.
3. Раскрывать основополагающие мировоззренческие идеи, заложенные в цикле естественнонаучных и общественно-исторических дисциплин: развития и целостности природы; изменения природы в процессе труда; влияния среды на здоровье человека; роли природы в нравственно-эстетическом развитии личности; оптимизации взаимодействия в системе «природа — государство — общество человек».
4. Создавать условия для комплексного видения экологии в общей системе наук, системности научных знаний и в построении системных обобщенных экологических знаний с учетом связей между связанными с ней науками (учебными дисциплинами), теориями, научными картинами мира, позволяющими осознавать единство мира, его целостность и роль взаимодействия общества и природы на экологическое состояние среды обитания человека.
5. Использовать принцип экологического образования для разработки интегративной структуры учебных знаний и формирования представлений о системности знаний.
6. Формировать экологическую культуру личности на философском уровне, предполагающем интерпретацию экологических проблем на уровне философии, умение диалектически мыслить и анализировать экологические проблемы.
7. Способствовать осознанию зависимости человека от природы и природы от человека на всех этапах человеческой истории, формированию человека, для которого органично умение сохранять биологическое равновесие природной среды, что требует воспитания чувства ответственности за последствия нарушения такого равновесия.
8. Учитывать в учебном процессе возрастные особенности учащихся: учить школьника ставить перед собой цели, адекватные возрастным задачам и его личностным ресурсам; вносить в возрастные задачи коррективы при изменении объективных обстоятельств; учитывать не только достигнутый уровень развития ученика определенного возраста, но и возможности влияния на этот процесс (в том числе и исходя из понятия зоны ближайшего развития).
9. Формировать у учащихся умения оценивать состояние окружающей среды, ближайшего природного окружения.
Процессуальные функции принципа экологического образования, по нашему мнению, должны включать следующие требования:
- Использовать реализацию экологического образования, обусловливающего интегральность, целостность научных знаний в качестве важнейшего критерия развития личности, ее экологической культуры и соответствующего мышления.
- Рассматривать принцип экологического образования как регулятив развивающего обучения, который в сочетании с принципами преемственности; историзма; единства личности, сознания и деятельности должен регулировать содержание проектируемой деятельности, направленной на формирование и развитие экологической культуры учащихся.
- Управлять не только внешней деятельностью экологического характера, но и соответствующими мыслительными процессами, учитывая возрастные, психологические особенности учащихся при экологическом образовании.
- Формировать новую целостную систему экологических знаний, интегрированных современными проблемами экологии и организовывать диалог различных учебных дисциплин по проблемам экологии.
- Координировать учебные дисциплины в учебных планах по использованию их содержания в развитии экологической культуры учащихся.
- Выделять сложные комплексные проблемы экологии, которые можно решать только в единой системе научных знаний.
- Выполнять следующие важные функции экологического образования: просветительная - помогает школьникам осознать природу как среду обитания человека и как эстетическое совершенство; развивающая - умение осознавать экологические явления, устанавливать связи и зависимости, существующие в мире природы, делать выводы, обобщения и заключения относительно состояния природы, давать рекомендации разумного взаимодействия с ней; воспитательная - проявляется в формировании нравственного и эстетического отношения к природе, чувства долга и ответственности; организующая - состоит в стимулировании активной природоохранительной деятельности; прогностическая - заключается в развитии умения предсказания возможных последствий тех или иных действий человека.
Реализация принципа экологического образования придает общему образованию ту целостность, которая делает его системой. К системности знаний можно придти только через системность в обучении. Придавая учебным предметам характер системности, экологическое образование должно: 1) выступать ведущим принципом, определяя характер общего образования и управлять процессами формирования системы знаний, взглядов и убеждений, направленных на воспитание моральной ответственности личности за состояние окружающей среды, осознание необходимости постоянной заботы о ней во всех видах деятельности; 2) углублять и расширять функцию общего образования, связанную с овладением учащимися научными основами взаимодействия природы и общества, экологической компетентности и культуры, воспитания лич-
ность развития научных знаний и в обеспечении формирования современного экологического стиля мышления; 5) проецировать научные знания на учебный процесс с учетом экологического образования; в согласовании учебных программ, понятий, законов и теорий.
ности, для которой органично умение сохранять биологическое равновесие среды, гражданской и нравственной зрелости в осознании необходимости постоянной заботы о ней во всех видах деятельности; 3) способствовать обобщению знаний и формированию интегративного мышления учащихся, развивать у них научное мировоззрение; 4) определять направлен-
Библиографический список
1. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения / В.В.Краевский. — М.: Просвещение, 1977.
2. Бабанский, Ю.К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и способов его оптимизации / Ю.К. Бабанский // Советская педагогика. — 1982. - № 11.
3. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р Атаханов. — М.: Академия. — 2001.
УДК 371.1.
С.П. Гаврилова, соискатель МаГУ, Магнитогорск
РАЗРАБОТКА И ВНЕДРЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕГРАТИВНО-ВРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СВЕЦИАЛЬНОСТЕЙ УЧРЕЖДЕНИЙ СВО
В статье рассматриваются основные аспекты реализации разработанной нами технологии интегративно-проектного обучения, позволяющей сформировать у студентов интегративные технические понятия, развить информативное мышление и проектировочные умения, повысить уровень профессиональной компетенции.
Ключевые слова: педагогическая технология, интегративно-проектное обучение, информативное мышление, проектировочные умения и профессиональные компетенции, алгоритм урока.
При обучении студентов по специальности «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» по традиционной схеме в Магнитогорском политехническом техникуме мы столкнулись с проблемой отсутствия у студентов навыков курсового и дипломного проектирования, несмотря на достаточно высокий уровень качественной успеваемости (6070%). В то же время, в связи с активным внедрением на автомобильном транспорте информационных технологий, быстрой сменой технологического и бортового оборудования автомобиля, работодатели стали выдвигать дополнительные требования к выпускникам, а именно: владение информационными технологиями, умение самостоятельно проектировать технологические процессы технического обслуживания и ремонта автомобилей, разрабатывать необходимые приспособления и т.д. В процессе решения этих проблем нами была разработана технология интегративно-проектного обучения студентов технических специальностей учреждений СПО. Данная проблема широко не разрабатывалась в научной и методической литературе.
В понимании и употреблении понятия педагогическая технология до настоящего времени существуют разночтения, поэтому в своем исследовании нами дано следующее определение:
Педагогическая технология - это технология проектирования, организации, проведения и мониторинга образования, построенная с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия с целью гармоничного, разностороннего развития личности обучаемых, обеспечивающая и гарантирующая достижение прогнозируемого результата -подготовки компетентного конкурентноспособного специалиста - надежного и профессионально активного в постоянно изменяющихся внешних условиях.
В нашем исследовании мы исходили из следующей структуры концептуальной основы педагогической технологии [1]: 1) философская, в частности, методологическая основа технологии; 2) концептуальная идея; 3) модель педагогической системы; 4) научная концепция усвоения социального опыта; 5) применяемая образовательная концепция; 6) основополагающие факторы психического развития человека, применяемые методы воспитания.
В качестве философской основы технологии интегративно-проектного обучения нами выбран методологический ин-тегративно-подход подход, который обеспечивает: овладение студентами целостным, системным видением картины мира и всестороннее развитие личности (нравственное, духовное, интеллектуальное, эстетическое, физическое) на базе развития ключевых профессиональных компетенций.
Мы полагаем, что для современной педагогической технологии также важны следующие идеи и подходы к проблемам образования:
Гуманизация образования - система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и технологии обучения, ориентированных на совершенствование личности, занимающей центральное место в структуре общественных отношений.
Природосообразность - объективная закономерность всех процессов и явлений, исповедующая необходимость учитывать природные задатки человека, опираться на них, а так же единство человека с природой, согласованность и гармонию их взаимодействия.
С другой стороны, опираясь на метод дополнительности в педагогике, разработанный Г.Г. Гранатовым [2], для понимания и возможности реконструкции современного технологического общества, гуманизация образования и природосооб-
