CC BY
49
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ
О.А. Сорокина ЧелГУ
В статье дано применение общих положений системного и аксиологического подходов к формированию профессиональной направленности будущих переводчиков.
Необходимость построения специальной системы, обеспечивающей формирование профессиональной направленности будущих переводчиков в условиях получения высшего лингвистического образования, потребует выбора теоретико-методологической стратегии, характеризующей направление научного поиска и обусловливающей его результат. В настоящее время поиск путей эффективной подготовки специалистов в системе высшего образования ведется с помощью теоретикометодологических подходов общенаучного и конкретно-научного уровней, образующих сложную систему, характеризующуюся соподчинением между данными уровнями.
В исследованиях отечественных (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.) и зарубежных (Л. Фон Берталанфи, Г. Бал-дуинг, Р. Джемелка и др.) философов методологический подход понимается как «принципиальная методологическая ориентация исследования, с которой рассматривается объект изучения, как понятие или принцип, руководящий общей стратегией системного исследования» [5, с. 74]. В нашем исследовании мы будем придерживаться данной точки зрения и принимаем данное определение в качестве рабочего для дальнейших исследований.
Учитывая интегративный характер науки и осознавая ограниченность отдельно взятого подхода, ученые, как правило, выстраивают свои научные принципы, опираясь не на один, а на несколько подходов, поскольку, как справедливо замечает Н.О. Яковлева «объективную картину может дать лишь комплексное исследование с применением совокупности подходов» [14, с. 35]. Каждый подход является продуктивным только в познании выделенного к исследованию аспекта, а это является недостаточным при изучении конкретного явления. Для комплексного изучении
проблемы формирования профессиональной направленности будущих переводчиков необходим не один, а несколько теоретикометодологических подходов.
В качестве теоретико-методологической базы построения системы формирования профессиональной направленности будущих переводчиков нами были выбраны системный и аксиологический подходы. Их взаимодополняющее применение обеспечивает организационную комплексность процесса формирования профессиональной направленности будущих переводчиков и построение эффективно функционирующей системы ее формирования как процесса взаимодействия студентов с материальными и духовными ценностями родной и иноязычной культуры в условиях межъязыковой, межкультурной и межличностной профессиональной коммуникации. Прежде чем представить реализацию данных подходов в рамках нашего исследования, остановимся на общих положениях каждого из них.
Системный подход представляет собой направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которой лежит рассмотрение объектов как систем [5]. Опираясь в своем исследовании на системный подход, мы в качестве исходного термина берем понятие «система», т.к. суть любых системных исследований состоит в целостном подходе к предметам изучения, который реализуется через понятие «система». Необходимо отметить, что существует множество определений понятия «система», предложенных как отечественными, так и зарубежными учеными. Она трактуется как:
- «совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых, интегративных качеств, не свойственных от-
дельно взятым образующим систему компонентам» [4, с. 18];
- «отграниченное множество взаимодействующих элементов» [1, с. 43];
- «такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата» [2, с. 28];
- «выделенное на основе определенных признаков, упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное единство» [7, с. 16];
-«Упорядоченное определенным образом, множество элементов взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство [9, с. 98].
В нашем исследовании мы выбираем трактовку понятия системы, данную
Н.О. Яковлевой как «целостной совокупности элементов» [14, с. 63], при этом инвариантными признаками, посредством которых системы могут быть описаны как целостное образование, являются наличие:
- интегративных качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих систему;
- составных элементов, части из которых образуют систему;
- структуры, то есть определенных связей и отношений между частями и элементами;
- функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов;
- коммуникативных свойств системы, проявляемых в форме взаимодействия данной системы к суб- и суперсистемам, по отношению к которым она выступает как часть (подсистема) или как целое;
- историчность, преемственность или связь прошлого, настоящего и будущего в системе и в ее компонентах.
A.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдина занимались методологией системного подхода, его педагогической трактовка дана в работах В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевского,
Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Н.О. Яковлевой и др.
B.А. Афанасьев, И.В. Блауберг, А.И. Уе-мов представили схему системного подхода к исследованию системных объектов, включающую несколько этапов:
- выделить из окружающей действительности объект исследования;
- выявить и классифицировать внешние и внутренние связи объекта исследования;
- выделить и проанализировать системопорождающие, системообразующие, системообусловливающие связи;
- провести на содержательной основе конкретного материала анализ системных свойств и принципов поведения системы, возникших в результате интегративных процессов;
- сконструировать такую структуру системных свойств и принципов поведения системы, которые дадут возможность в ходе исследования добиться при наличии определенных ограничений нужного результата;
- управлять системой в целях обеспечения стабильности в структуре.
Результатом реализации этих этапов в ходе научного исследования становится приращение нового знания о системе, в данном случае, о системе формирования профессиональной направленности будущих переводчиков.
К исследованию специфики педагогических систем в разное время обращались
С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина,
В.А. Сластенин и др.
В нашем исследовании мы придерживаемся определения педагогической системы, которое дает Н. В. Кузьмина: «Педагогическую систему мы определяем как функционирующую структуру взаимосвязанных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающих поколений и взрослых людей» [8, с. 10]. Поэтому применение системного подхода к процессу формирования профессиональной направленности будущих переводчиков предполагает, прежде всего, изучение его покомпонентного состава, его элементов, структуры, системообразующих факторов и связей.
Традиционно в педагогической системе выделяются структурные и функциональные компоненты. К структурным компонентам, которые характеризуют сам факт наличия педагогической системы, относятся: 1) воспитательные или образовательные цели, во имя которых система создана или создается (к каким видам деятельности, за какой период и кого она должна подготовить); 2) учебная информация, ради усвоения которой она создается; 3) средства педагогической коммуникации (средства, формы и методы реализации искомой цели); 4) студенты (уровень их
предшествующей подготовки, пол, возраст, контингент, ролевые функции в обществе и общественном производстве, которыми они должны овладеть за время пребывания в педагогической системе); 5) педагоги (как носители цели педагогической системы, учебной информации, средств педагогической коммуникации, знаний психологии учащихся), призванные реализовать цели педагогической системы за время, отведенное на учебный предмет, либо за все время образования в вузе (цикл обучения, воспитания) [8].
Функциональные компоненты характеризуют связи структурных компонентов в динамике, подчиненной целям формирования личности студента как субъекта познания, общения и труда, способного к самовоспитанию, самообразованию и саморазвитию. К таким компонентам Н.В. Кузьмина относит гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский компоненты. Каждый из компонентов несет свою нагрузку в деятельности участников процесса формирования профессиональной направленности. Гностический компонент включает действия, связанные с процессом накопления новых знаний о целях системы и средствах их достижения, о состоянии объектов и субъектов педагогического воздействия на исходной стадии, в процессе их решения, на заключительной стадии решения, о психологических особенностях студентов, педагогов, руководителей. Он включает умения извлекать новые знания из исследования собственной деятельности. Проектировочный компонент включает действия, связанные с перспективным планированием задач и способов их решения. Конструктивный компонент включает действия по отбору и построению содержания учебной и воспитательной информации на занятии. Коммуникативный компонент включает действия, связанные с мотивированием участников педагогического процесса, с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между руководителями, педагогами и студентами, подчиняя условиям воздействия на учащихся взаимоотношения по вертикали и по горизонтали. Организаторский компонент включает действия по реализации педагогического замысла по взаимодействию субъекта деятельности с объектами педагогического взаимодействия - организацию деятельности и поведения педагогов и студентов: обучение обучающихся самоорганизации, саморегуляции, самоконтролю.
Необходимо отметить, что система формирования профессиональной направленности будущих переводчиков относится к педагогическим, так как представляет собой целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие преподавателей и студентов, направленное на сознательное и прочное усвоение последними знаний, умений и навыков.
Соответствующий педагогический процесс, согласно исследованиям В.А. Сластени-на, может идентифицироваться как педагогическая система.
Проведенный нами теоретико-методологический анализ процесса формирования профессиональной направленности будущих переводчиков показал, что в структурном плане он представляет собой совокупность следующих взаимосвязанных элементов: цель, преподаватели и студенты как субъекты данного процесса, его содержание, способы достижения цели, результат.
Процесс формирования профессиональной направленности будущих переводчиков является открытой системой, то есть системой, подверженной воздействиям социальнокультурной среды. Однако нужно заметить, что при всей важности среды источник развития системы лежит внутри ее.
Сформируем основные положения, имеющие принципиальное значение для нашего дальнейшего исследования и отражающие результат применения системного подхода к изучению проблемы формирования профессиональной направленности будущих переводчиков.
1. Процесс формирования профессиональной направленности будущих переводчиков является подсистемой системы профес-сионально-переводческой подготовки специалистов, что позволяет осуществлять его реализацию с учетом общедидактических принципов.
2. Формирование профессиональной направленности будущих переводчиков как педагогическая система носит открытый, вероятностный характер, обладает гибкостью, динамичностью, управляемостью и имеет потенциал для совершенствования.
3. Эффективность процесса формирования профессиональной направленности будущих переводчиков зависит от организации целенаправленных системных воздействий по подготовке студентов к осуществлению меж-
культурной коммуникации и создания специальных педагогических условий.
4. Профессиональная направленность переводчика может рассматриваться как педагогическая система, являющаяся целостным образованием мотивов, потребностей, установок, ценностных ориентаций, побуждающих студентов к овладению будущей профессиональной деятельностью и активному участию в этом процессе.
Применительно к предмету нашего исследования основные положения системного подхода дополнил аксиологический подход, который рассматривает человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития. Как отмечает ряд ученых (В.И. Гинецианский, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.И. Шиянов и др.), аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике.
По мнению А.А. Ручки, ценностный подход отражает познавательную деятельность человека: «Продуктом ценностного подхода являются знания о действительности с точки зрения потребностей и интересов социального субъекта» [11, с. 9]. Следовательно, ценностный подход выполняет функцию установки, связующего звена между теорией и практикой.
Мы в своем исследовании придерживаемся трактовки аксиологического подхода, данной М.Е. Дурановым: «аксиологический подход выступает как принцип и способ познания организации педагогического процесса» [6, с. 86]. Это означает, что рассмотрение всех педагогических процессов и явлений должно проводиться с позиции их ценности, положительной значимости, удовлетворения потребностей личности и социума.
Н.З. Чавчавадзе считает, что, ценность может выступать в качестве цели, которая рассматривается как осознанный желаемый результат, регулирующий человеческие стремления и поступки. [12] Ценность-цель, безусловно, содержит информацию об идеале и перспективах, указывающую на пути и средства деятельности личности. Цель «заводит» механизм интеграции различных действий человека, приводящий их в систему и определяющий способ и характер активности личности.
Возможен и уровень функционирования ценностей как принципов. Этот вариант связан с приданием ценностям статуса руководящей идеи, основного положения, внутреннего убеждения, четко регламентирую-
щего деятельность человека. Н.А. Асташова считает, что «ценность как норма позволяет усилить упорядоченность социальных взаимодействий, точно обрисовать выполнение выработанных человечеством правил. На этом уровне ценностные ориентации отражают позицию личности в данной ситуации, ориентированную на конкретные образы поведения, обобщенные принципы деятельности» [3, с. 11]. Ценности-нормы способны реализовать инструментальную функцию по отношению к ценностям, находящимся на уровне идеала. Ценностная ориентация, отмеченная идеальным проявлением, отражает совершенный образец ценностного выражения личности. Это главный критерий в решении практически любых вопросов, это самый действенный стимул поведения и деятельности человека.
В ходе профессиональной подготовки необходимо, чтобы ценности переводческой деятельности были интериоризированы в личностно значимые каждым студентом.
Интериоризация ценностей требует внимательного отношения как к отдельному звену, так и к полному циклу их формирования. В нашем исследовании мы будем опираться на разработанный Е.Н. Шияновым полный цикл формирования ценностных ориентации, который может включать следующие этапы:
- предъявление ценностей студенту;
- осознание ценностных ориентации личностью;
- принятие ценностной ориентации;
- реализация ценностных ориентации в деятельности и поведении;
-укрепление ценностной ориентации в направленности личности и перевод ее в статус качества личности;
- актуализация потенциальной ценностной ориентации, заключающейся в качествах личности переводчика [13].
Предъявление ценностей студенту может осуществляться как в специально созданных условиях взаимодействия, так и в повседневном общении. Основной путь предъявления ценностей, естественно, каждодневная образовательная деятельность в условиях аудиторных и внеаудиторных занятий, взаимодействие «педагог-воспитанник» во всевозможных проявлениях и сочетаниях. Главным лицом, создающим аксиологические ситуации, предъявляющим ценности образования, человеческих отноше-ний, может быть педагог, внутренний мир
которого, профессиональная культура, компетентность пронизаны ценностным духом и выступают образцом деятельности.
Специально создаваемые ситуации (игра, диалог, коммуникативный тренинг и т.п.) обязательно должны строиться на основе свободы выбора, возможности полноценного обсуждения предлагаемых вариантов, отсутствия давления и авторитарности. Это обязательные условия, при которых возможно развитие ценностного взгляда на окружающий мир с выделением главных опорных его координат в жизненном континууме.
Осознание ценностей начинается сразу же при их предъявлении и осуществляется постепенно, включая в себя постижение содержания ценностных ориентации, действий на их основе, способов осуществления действий и возможные результаты. Таким образом, формируется осознанное побуждение, стимул, вызывающий необходимые проявления личности, развитие профессионально значимых качеств, стержневых для переводческой деятельности. Ценностные ориентации уже на этом этапе приобретают свойство осознанности и направляющую функцию при выборе приоритетов деятельности.
Принятие осознанной ценностной ориентации осуществляется в условиях ее идентификации с ценностно-смысловыми образованиями личности, в процессе соотнесения ценностной ориентации с иерархией субъективно значимых личностных ценностей.
На этапе реализации ценностные ориентации должны предъявлять свой потенциал, показывать весь спектр возможностей и психолого-педагогического содержания. В рамках этого этапа ценностная ориентация должна высветить такие свои функциональные особенности, как насыщенность гуманистическим потенциалом, удовлетворение личностных (профессиональных) интересов.
Специальное внимание должно уделяться закреплению ценностных ориентации. Для того чтобы ценностная ориентация стала свойством личности, человек должен многократно осмысливать суть и смысл ценностной ориентации, постоянно, вариативно реализовывать ее в деятельности и поведении. Этот этап уникален тем, что ценностная ориентация, пройдя через новый качественный процесс раскрытия потенциальных возможностей, приобретает свойство потенциальной побудительности.
Таким образом, на основе характеристики аксиологического подхода мы определили следующие положения, выступающие в качестве базовых для разработки системы формирования профессиональной направленности переводчика.
1. Формирование профессиональной направленности будущих переводчиков представляет собой процесс интериоризации студентами профессиональных ценностей и ценностных ориентации.
2. Деятельность педагога по формированию профессиональной направленности будущих переводчиков основывается на общедидактических принципах и направлена на максимально полное раскрытие потенциала студента.
3. Процесс формирования профессиональной направленности оказывает прямое влияние на процесс профессионального становления будущих переводчиков, включая ряд последовательных этапов и основываясь на активности студентов.
4. Эффективность процесса формирования профессиональной направленности будущих переводчиков зависит от целенаправленного создания в культурнообразовательном пространстве вуза условий для самоопределния, саморазвития и самореализации личности студента.
На основе системного и аксиологического подходов нами была разработана система формирования профессиональной направленности будущих переводчиков, которую можно рассматривать как подсистему, функционирующую в рамках существующей системы профессионального лингвистического образования. Ориентируясь на цели, задачи, содержание, а также методы и формы профессиональной подготовки, она имеет свойственные только ей цели, задачи, содержание, методы, формы и базируется на определенной системе принципов.
Литература
1. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира / А.Н Аверьянов // Методологические проблемы. - М.: Политиздат, 1985. - 263 с.
2. Анохин, П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем / П.К. Анохин // Принципы системной организации функций. - М., 1973. - С. 5—61.
3. Асташова, Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии / Н.А. Асташова //Педагогика. - 2002. -№ 8. - С. 8-13.
4. Афанасьев, В.Г. Общество системность, познание и управление / В.Г Афанасьев. -М.: Политиздат, 1981. - 431 с.
5. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг,
Э.Г. Юдин. - М.: Наука, 1973. -273 с.
6. Дуранов, М.Е. Педагогическая психология управления профессиональным образованием в высшей школе / М.Е. Дуранов, А.М. Баскаков, НС. Ломова. - Челябинск, 2003. -278 с.
7. Ильина, Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения / Т.А. Ильина. -М.: Знание, 1972. - 71 с.
8. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина. -Л: ЛГУ, 1980. -172 с.
9. Садовский, В. Н. Основания общей теории систем / В.Н. Садовский. - М.: 1974. -280 с.
10. Сластенин, В.А. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко и др. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 152 с.
11. Ручка, А.А. Моральные ценности личности / А.А. Ручка; под редакцией А.А. Тата-ренко. - М.: МГУ, 1994. -176 с.
12. Чавчавадзе, Н.З. Культура и личность / Н.З. Чавчавадзе - Тбилиси: Изд-во «Мецние-реба», 1984. -168с.
13. Шиянов, Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / Е.Н Шиянов. - М.~Ставрополь: МГПИ;СГПИ, 1991. -206 с.
14. Яковлева, Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования / Н.О. Яковлева. - М.: Образование, 2002. -105 с.
