CC BY
127
ного образования детей имеется доминантная сфера (сферы) жизнедеятельности (познание, игра, общение, предметно(практическая и духов-но(практическая деятельности), в соответствии с которой внешкольные воспитательные организации реализуют тот или иной вариант социального воспитания: школьный, студийный, военнослужебный, ремесленный, клубный.
Анализ результатов, полученных в ходе исследования, позволил выявить ряд направлений дальнейшей научной работы: историко-педагогическое исследование возникновения и модификации форм внешкольного социального воспитания учащихся; социально-педагогические и психоло-го-педагогические механизмы социального вос-
питания в учреждениях дополнительного образования детей.
Библиографический список
1. МудрикА.В. Социальная педагогика. - М.: Академия, 2005. - 200 с.
2. Парыгин Б.Д. Научно-техническая революция и личность. - М.: Политиздат, 1978. - 240 с.
3. Дополнительное образование детей: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. О.Е. Лебедева.- М.: ВЛАДОС, 2000.
4. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. - М.: ВЛАДОС, 2002. - С. 94-116.
УДК 37.015
Кононова Светлана Александровна
кандидат педагогических наук Курский институт социального образования -филиал Российского государственного социального университета
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ВНЕШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК СРЕДСТВА ГУМАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ НА РУБЕЖЕ Х1Х-ХХ ВВ.
В статье проанализированы концепции разных педагогов-ученых о теоретико-методологических основах внешкольного образования.
Ключевые слова: социальное воспитание, внешкольное образование.
Обоснование сущности внешкольного образования как средства самостоятельного вхождения человека в социум, относится к числу проблем, актуальных для всех этапов исторического развития. Это обстоятельство определяет необходимость научного обоснования, моделирования педагогических процессов не только для воспроизводства совокупного социального опыта людей, в том числе во внешкольном образовании, но прежде всего для их развития.
Ориентация внешкольного образования на методологию развития человека предполагает обращение к философско-педагогическому подходу для обоснования его сущности, основных его характеристик, направленности. Кроме того, философско-педагогический подход к изучению внешкольного образования России позволяет, на наш взгляд, преодолеть противоречия в теориях и концепциях, подвергнуть критическому анализу их исходные идеи, принципы и предположения, выявить фундаментальные основания вне-
школьной педагогики, характерные для исследуемого этапа развития России.
Вместе с тем, философско-педагогический анализ сущности внешкольного образования в полной мере может опираться на достижения как классической педагогики, так и современной философии образования, которая «выдвигает новые ориентиры для реорганизации системы образования, артикулирует новые ценностные идеалы и основания новых проектов образовательных систем и новых направлений педагогической мысли. Проекты эти различны по своим целям и направленности. Одни направлены на преобразование институций образования (от школы до университетов), другие - на трансформацию внеинституциального образования (например, программа непрерывного образования)» [7, с. 223].
В этой связи, необходимо определить сущность, смыслы и направленность образования, в том числе и внешкольного. Согласно современным представлениям педагогической науки,
«процесс образования есть совместное движение обучающих и обучаемых к целям, опосредствованное культурным содержанием и методами его усвоения и совершаемое в социокультурной среде. ...Обучение и воспитание суть стороны единого процесса образования. Обучение предполагает усвоение знаний, умений и навыков, позволяющих тому, кто обучает, и тому, кто обучается, говорить на одном языке благодаря усвоению объективных значений элементов культуры; воспитание предполагает усвоение ценностей, что ведет к формированию личностного, субъективного смысла («значения для меня») того, что усваивается в ходе образования» [1, с. 3-8].
Проведенное нами исследование позволяет сделать вывод о том, что сущность, смыслы, основные педагогические характеристики, направленность внешкольного образования рассматривались учеными-современниками эпохи 60-х гг. XIX в. - начала XX в. с разных теоретико-методологических позиций. Как удалось установить, выделилось несколько концепций:
- антрополого-гуманистическая концепция. Она сформировалась и развивалась в контексте общей проблемы «человек - образование - культура - творчество» (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, С.О. Серополко, В.И. Чарнолуский, Н.В. Чехов). Эта концепция характеризуется светской направленностью внешкольного образования. В рамках этой концепции внешкольное образование было представлено на трех уровнях: философском, социальном, педагогическом;
- идеалистическая концепции (С.И. Гессен). Основу этой концепции составляет идея о том, что внешкольное образование как «духовное и образовательное странничество» - один из наиболее эффективных вхождения индивида в культуру;
- религиозная концепция (В.В. Зеньковский). Эта концепция характеризуется как образец христианско-антропологического направления в педагогике русского зарубежья.
Кроме того, проведенное нами исследование позволяет утверждать, что в теории внешкольного образования начала XX века произошел отказ от позитивистской парадигмы. Акценты теории внешкольного образования перемещаются в плоскость антрополого-гуманистической парадигмы, когда в центре теоретической конструкции оказывается феномен развития личности.
Известный российский ученый-педагог Е.Н. Медынский рассматривал внешкольное образование как сложную систему и многокомпонентный процесс, которые требуют научного обоснования и методологической разработки. Теория внешкольного образования рассматривалась им на философском, социальном и педагогическом уровнях и в контексте общей проблемы «человек -образование - культура - творчество».
На философском уровне внешкольное образование рассматривалось Е.Н. Медынским как «постоянная внутренняя работа личности над всеми элементами человеческого Я, не только психическими, но и физическими. Г армоничес-ки развитою личностью является лишь человек, одинаково широко развитой в умственном, нравственном, эстетическом и физическом отношениях. Вот этому-то широкому понятию «развитие» как нельзя более соответствует то, что мы привыкли называть внешкольное образование» [5, с. 5], которое осуществляется через различные формы.
На социальном уровне внешкольное образование, как представлял Е.Н. Медынский, «не есть только образование взрослых, как это иногда думают; ставя себе задачей не только образование, но вообще всесторонне развитие человека, внешкольное образование является также и самообразованием, а именно самообразование... относится к внешкольному образованию, как часть к целому» [5, с. 6]. Ученый подчеркивает духовно развивающий и целостный характер внешкольного образования, не вписывающийся в рамки каких бы то ни было социальных границ. «Всем нужно внешкольное образование, так как нет предела стремлению человека к совершенствованию» [6, с. 32] и «нет предела стремлению человека к познанию» [5, с. 8]. Развивая свою мысль, он приводил убедительные доводы о необходимости внешкольного образования для каждого человека:
- неграмотный благодаря внешкольному образованию удовлетворит свое стремление к знаниям;
- тому, кто получил в школе обрывки грамотности, оно поможет преодолеть недостатки школьного обучения;
- для окончивших среднюю школу и высшую школу оно особенно необходимо, ибо, «чем продолжительнее курс школы, чем больше знаний дает последняя, тем шире культурные запросы,
тем настоятельнее нужда во внешкольном образовании» [5, с. 8].
На педагогическом уровне рассмотрения, теория внешкольного образования, по мнению Е.Н. Медынского, должна стать частью науки
о воспитании человека, которую он предложил назвать антропогогика. Для того, чтобы внешкольное образование стало жизненной необходимостью, потребностью каждого человека и способствовало его всестороннему развитию, по мнению ученого, необходима полная и правильно организованная система народного образования, состоящая из трех неразрывно связанных звеньев: дошкольного воспитания, школы и внешкольного образования. Каждая ступень в этой системе как бы последовательно подводит к следующей. Первые две ступени должны стать целенаправленной подготовкой к третьей ступени, самой значительной и продолжительной, не ограничивающейся никакими временными возрастными рамками. При этом в результате внешкольного образования будет происходить развитие тех свойств личности, которые необходимы и ей, и обществу.
Е.Н. Медынский считал, что внешкольное образование должно быть направлено прежде всего на духовное развитие человека. Исходя из этого, он обозначил его определяющие признаки, включающие в себя следующее:
- присуще в той или иной мере всем людям;
- как развитие человека вообще носит индивидуальный характер и является самодеятельностью личности;
- способствует удовлетворению индивидуальных потребностей каждого через различные формы внешкольного образования - библиотеки, театры, музеи, курсы, клубы и т.д.;
- не ограничивается жесткой программой;
- полная духовная самостоятельность, полное отсутствие какого-либо принуждения при пользовании внешкольными учреждениями;
- все формы внешкольного образования в той или иной форме применяются к индивидуальности каждого, углубляют эту индивидуальность, идут навстречу возникающему и растущему интересу отдельного лица к любой отрасли знания;
- для людей, окончивших среднюю или высшую школу, внешкольное образование проявляется главным образом в форме самообразования;
- процветание всех внешкольных культурнопросветительных учреждений возможно лишь
при широкой самодеятельности со стороны населения и при полной свободе пользования ими [6, с. 30].
Разработанные Е.Н. Медынским качественные признаки внешкольного образования свидетельствуют о личностно-ориентированной гуманистической его направленности, выражающейся в первую очередь в «полной духовной самостоятельности и полном отсутствии какого-либо принуждения» [6, с. 31].
Социально-педагогическая направленность, смыслы, содержание и идея свободы выбора во внешкольном образовании рассматриваемого периода были научно развиты К.Н. Вентцелем, который предлагал преобразовать дисциплинарную жесткость, однообразие и формализм школьного режима обучения во благо развития каждого человека, ибо каждый «должен получать столько знаний, сколько желает, и приобретать их тогда, когда в этом почувствует необходимость» [2, с. 435].
Свое педагогическое кредо Вентцель К.Н. сформулировал наиболее ярко в Декларации прав ребенка (25 сентября 1917 г.), где провозгласил равные права для взрослых и детей. Положения, сформулированные К.Н. Вентцелем, можно считать образцом определения парадигмы внешкольного образования детей: [4, с. 71-75]
- каждый ребенок, вне зависимости от его социального положения, имеет право на существование, на гарантированную совокупность жизненных условий;
- заботу о ребенке должны разделить между собой родители и государство;
- каждый ребенок имеет право на бесплатное воспитание и образование, сообразное с его индивидуальностью;
- каждый ребенок есть самостоятельная личность;
- каждый ребенок имеет право выбирать себе воспитателей;
- ребенок в свой свободе и правах равен со взрослым совершеннолетним человеком;
- свобода ребенка заключается в возможности делать все, что не вредит другим людям. Ни один ребенок не может быть насильственно принуждаем к посещению того или другого воспитательного или образовательного учреждения;
- религиозное воспитание детей должно быть свободно;
- каждый ребенок пользуется правом создавать с другими детьми или взрослыми те или дру-
гие союзы, кружки и тому подобные общественные соединения в той же мере, в какой это право принадлежит и взрослым;
- ни один ребенок не может быть подвергнут лишению свободы, кроме тех случаев, которые точно сформулированы в законе.
Теоретико-методологические основы внешкольного образования разрабатывались известным российским педагогом С.И. Гессеном, утверждавшим, что «внешкольное образование -по сути, есть самое высшее образование, поскольку оно не прекращается на протяжении всей жизни человека, самодетерминировано и глубинно укоренено в культуре»; «.. .внешкольное образование более всего развито именно там, где широко и правильно поставлено образование школьное, не только не делающее ненужным внешкольное образование, но, напротив, вызывающее в нем особенную потребность» [3, с. 221].
Внешкольное образование открывает пред человеком не только путь свободного выбора тех или иных видов образовательной деятельности, но прежде всего путь к свободному самострои-тельству человеком самого себя, к свободной самореализации через творчество его личностной сущности. Внешкольное образование - образование без принуждения. «Переход от урока к творчеству, от подчинения авторитету к подчинению разуму, вообще от ограниченной организации школы к беспредельной текучести жизни особенно ярко обнаруживает бесконечность самой задачи образования. Здесь впервые образование явно открывается как бесконечное задание всей жизни человека» [3, с. 220].
Инновационные, научно-обоснованные социально-педагогические проекты и технологии активно разрабатывались С.Т. Шацким. В созданном им совместно с А.У Зеленко обществе «Сет-лемент» (1905) были объединены, в свободное от работы и учебы время, в клубы и кружки по 1012 человек. Каждый входящий в общество моноклуб имел свою направленность, структуру, самостоятельное название («Серебристый ландыш», «Австралийский», «Заря»).
Обобщенный, а затем научно обоснованный С.Т. Шацким инновационный опыт организации внешкольного образования базировался на нескольких продуктивных педагогических идеях и положениях. Так. С.Т. Шацкий критически относился к школе, с ее замкнутой формой организации со своими собственными интересами. Кри-
тика становится основой для появления позитивного отношения к внешкольным, свободным от формализма, видам работы с детьми. К таковым относятся: детские клубы, свободные занятия, библиотеки, кружки, площадки для игр, детские ассоциации.
Особое место в истории и теории внешкольного образования занимает концепция В.В. Зень-ковского. Теоретико-методологические основания педагогической концепции религиозного внешкольного образования, разработанные В.В. Зеньковским, характеризуют эту концепцию как яркий образец христианско-антропологического направления в педагогике русского зарубежья. Религиозное внешкольное образование понимается В.В. Зеньковским в основном как религиозно-нравственное воспитание, которое целостно охватывает духовное содержание человеческой культуры, дополняя его существенным объемом богословских знаний.
В.В. Зеньковский выделяет и теоретически обосновывает особое назначение педагогических форм, способствующих развитию социальной активности и гуманизации личности. Главными из них являются детские клубы, площадки для игр и летние трудовые колонии. Особенно полезной и целесообразной формой внешкольного объединения, с точки зрения В.В. Зеньковского, является детский клуб, где дети соединяются вместе для общего труда, а не только для общего удовольствия или совместного спорта.
Идеалом социального воспитания В.В. Зеньковский считал не соперничество разных институтов воспитания - школы, внешкольных организаций и семьи, - но тесное и жизненно сильное их сотрудничество. В.В. Зеньковский утверждал, что цели, задачи, средства воспитания ребенка в семье и религиозной общине должны быть соотнесены с целями и задачами внешкольного образования.
Сфера внешкольного образования, начиная со второй половины XIX в., становится предметом не только исследований ученых, но и экспериментальной проверки научных идей и концепций. Опыт такой деятельности был накоплен в «Обществах содействия физическому развитию детей», созданных П.Ф. Лесгафтом в конце XIX века в Петербурге, в «Доме Свободного Ребёнка», основанном К.Н. Вентцелем. «Чтобы быть идеальной в воспитательном смысле этого слова общиной, - писал К.Н. Вентцель, - «Дом Свободного
Ребенка» должен охватывать по возможности все стороны жизни человека... он не должен быть только школой, он должен быть также мастерской, местом производительного физического труда и местом полного удовлетворения всех общественных, эстетических, нравственных и других запросов ребенка» [2, с. 443].
После Великой Октябрьской социалистической революции внешкольное образование России было включено в государственную систему народного образования; и после организации Главполитпросвета (1920), в различных модификациях (политико-просветительная работа, клубная работа, культурно-просветительная работа) существовало в СССР на протяжении всей его истории. В современных условиях прямыми преемниками теории и практики внешкольного образования как средства гуманизации личности являются социально-культурная деятельность и дополнительное образование детей.
Библиографический список
1. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. - М., 1996. - С. 3-8.
2. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей // Хрестоматия по истории педагогики. - М., 1936. - Т. 4. - С. 443.
3. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию / отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. - М.: Школа-Пресс, 1995. - С. 221.
4. Декларации прав ребенка (25 сентября 1917 г.) // Свободное воспитание и свободная школа. - 1918. - J№ 1-3. - С. 71-75.
5. Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. - 2-е изд. доп. и перераб. - М.: Наука, 1916.
6. Медынский Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования: В 3 т.- T. I. - M.; Пг.: Госиздат, 1923. - С. 30.
7. Огурцов А.П., Платонов В.В. Философия образования // Новая философская энциклопедия: В 4 т. - М.: Мысль, 2001. - Т. III. - С. 223.
УДК 371.4
Золотарева Ангелина Викторовна
доктор педагогических наук, профессор Ярославский государственный университет им. К.Д. Ушинского
ПЕРСПЕКТИВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ СФЕРЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
В статье представлена разработанная вариативная модель подготовки кадров в рамках ФГОС ВПО нового поколения, которая включает в себя варианты профилей и магистерских программ в рамках направлений ФГОС ВПО «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование».
Ключевые слова: образовательные программы, бакалавр, магистр.
В последнее десятилетие развитые страны мира предпринимают меры по модернизации педагогического образования, необходимость которой вызвана новыми задачами подготовки педагогических кадров, обусловленными тенденциями социально-экономического развития мирового сообщества. В процессах, протекающих в мировом образовательном пространстве особое место занимает сфера дополнительного образования детей, для которой особо остро стоит проблема подготовки кадров с высшим образованием. Отсутствие системы подготовки специалистов с высшим образованием для сферы дополнительного образования детей осложняет развитие кадровой инфра-
структуры внешкольной, внеурочной и досуговой деятельности детей. Это обстоятельство порождает неадекватность уровня профессионально-педагогической компетентности кадров и качества оказываемых ими образовательных услуг, а также существенно снижает успешное функционирование и развитие государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей и подсистем дополнительного образования в образовательных учреждениях других типов.
В настоящее время в системе дополнительного образования детей России занимается около 8,5 млн. детей, работает более 400 тысяч педагогов дополнительного образования, педагогов-
