CC BY
26При разработке системы тренировки спортсменов сборной команды необходимо учитывать их разноуровневую подготовку и обучение в разных институтах МГПУ. В целях скорейшего достижения высокого спортивного уровня подготовленности, необходимого для члена сборной команды, целесообразно использовать дополнительную индивидуальную тренировочную программу.
Для качественной подготовки спортсменов преподаватели Спортивной адаптологии ИЕСТ должны в своей деятельности учитывать необходимость анализа этапов построения тренировочного процесса в ежегодных и трехлетних планах. Алгоритм анализа выполняемой тренером работы при организации и проведении тренировочного процесса включает в себя:
1. Постановку целей и формулировку задач.
2. Определение направлений в развитии и создании систем подготовки, применяемых методик и процесса в целом.
3. Построение процесса, создание соподчиненной системы, определение методик преподавания и тренировок.
4. Апробацию и своевременную корректировку запланированной деятельности, как тренера, так и спортсменов.
5. Внедрение и закрепление полученных результатов с возможностью их дальнейшего совершенствования.
С учетом предложенного алгоритма непосредственная работа тренеров оценивается на основании следующих критериев педагогического и тренерского мастерства:
• новизна - наличие в работе тренера новаторских методик и инновационных подходов во время проведения тренировок;
• оптимальность - использование преподавателем наилучшего сочетания методик проведения и построения тренировочного процесса для достижения высокого спортивного результата;
• результативность - наличие в работе тренера стабильных и максимально возможных спортивных результатов и отличных показателей успеваемости по преподаваемым дисциплинам;
• внедряемость - возможность применения предлагаемых методик в образовательных организациях.
В целях полноценного внедрения предложенных авторами статьи условий совершенствования тренировочного процесса преподаватели кафедры в своей работе должны иметь необходимые условия для проведения тренировочного процесса:
• возможность для проведения педагогических экспериментов и внедрения их в тренировочный процесс;
• доступ к материалам исследований аналогичной направленности в других вузах и практических возможность проведения педагогических экспериментов и внедрения результатов исследований в заинтересованных органах безопасности;
• наличие возможности для постоянного или периодического изучения передовых методик.
Выводы. Таким образом, предложенная интегрированная циклическая система подготовки спортсменов:
• позволит одновременно готовиться и тренироваться спортсменам разного уровня спортивной квалификации, что положительно скажется на спортивных результатах и формировании сборной команды по рукопашному бою;
• даст возможность спортсменам быстрее прогрессировать в том разделе подготовки, в котором у них имеются технические недоработки.
Разработанные новые условия совершенствования тренировочного процесса позволят преподавателям кафедры спортивной адаптологии ИЕСТ значительно повысить уровень подготовленности студентов занимающихся на элективных дисциплинах по физической подготовке в разделе «плавание», а также повысить уровень спортивного мастерства членов сборной МГПУ.
Литература:
1. Туманян, Г.С. Спортивная борьба: теория, методика, организация тренировки. Учебное пособие. В 4-х книгах. Кн. III / Г.С. Туманян. - М., 1998. - С. 44-48.
2. Озолин, Н.Г. Настольная книга тренера. Наука побеждать / Н.Г. Озолин. - М., 2006. - С. 109-112.
3. Холодов, Ж.К. Теория и методика физического воспитания и спорта / Ж.К. Холодов. - М., 2007. - С. 60.
4. Барчуков, И.С. Физическая культура и спорт: методология, теория, практика / И.С. Барчуков. - М., 2006. -С.135-140
5. Платонов, В.Н. Подготовка квалифицированных спортсменов / Платонов В.Н. - М., 1986. - С. 241-243.
Педагогика
УДК 378.14
кандидат педагогических наук, доцент Филипенко Елена Васильевна
Федеральное государственное казенное образовательное учреждение высшего образования Санкт-Петербургский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации (г. Санкт-Петербург)
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФЕНОМЕНА
ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ
Аннотация. Внедрение в учебный процесс проектных технологий предоставляет широкие возможности для поиска новых ресурсов повышения эффективности и качества образования. В связи с чем данная статья посвящена недостаточно изученной в педагогике проблеме -методологическим основаниям проектной деятельности, что закономерно актуализирует заявленную тему исследования. В статье раскрываются ключевые понятия: «проективная дидактика», «проектная деятельность», «проект», представляется их аргументированное обоснование. Особое внимание автор статьи уделяет функциям проектной деятельности. Раскрывает содержание основных принципов ее организации и реализации. Не менее важным вопросом является определение системы научных подходов, закладывающих своего рода фундамент последующего успешного осуществления педагогической деятельности проективного характера. В связи с чем автор особое внимание уделяет системе научных подходов. В частности, были проанализированы следующие: деятельностный, системный, антропологический, онтологический, гуманистический и синергетический. В статье также рассмотрены различные точки зрения учёных в понимании организации и реализации проектной деятельности. В заключении автором сделаны выводы о том, что что для глубокого и всестороннего понимания сущности проектной деятельности, необходима развитая методологическая культура педагога.
Ключевые слова: проектная деятельность, методологические основания педагогического проектирования, метод проектов, проектная технология, научные подходы.
Annotation. The introduction of project technologies into the educational process provides ample opportunities for finding new resources to improve the efficiency and quality of education. In this connection, this article is devoted to an insufficiently studied problem in pedagogy - the methodological foundations of project activity, which naturally actualizes the stated research topic. The article reveals the key concepts: "projective didactics", "project activity", "project", their reasoned justification is presented. The author pays special attention to the functions of project activities. Reveals the content of the basic principles of its organization and implementation. An equally important issue is the definition of a system of scientific approaches that lay a kind of foundation for the subsequent successful implementation of pedagogical activities of a projective nature. In this connection, the author pays special attention to the system of scientific approaches. In particular, the following were analyzed: activity, system, anthropologically, ontological, humanistic and synergetic. The article also discusses various points of view of scientists in understanding the organization and implementation of project activities. In conclusion, the author concludes that for a deep and comprehensive understanding of the essence of project activity, a developed methodological culture of the teacher is necessary.
Key words: project activity, methodological foundations of pedagogical design, project method, project technology, scientific approaches.
Введение. Вектор современного образования задает его развитие в соответствии с логикой проектного обучения, что требует глубокого и всестороннего понимания сущности проектной деятельности как социально-педагогического феномена инновационной педагогики. Очевидно, что в настоящее время назрело явное противоречие между необходимостью стимулирования учебно-познавательной активности молодежи с целью всемерного раскрытия их творческих ресурсов и недостаточным уровнем развития мотивационной сферы обучающихся, что выражается в отсутствии актуализированной потребности в самореализации, самостоятельном приобретении знаний и их апробации в ходе учебной деятельности. Данное противоречие обостряется в ситуации преобладания в массовой образовательной практике пассивных методов преподавания, блокирующих механизмы реализации проектного обучения, целью которого является формирование креативной личности, способной успешно проектировать учебно-познавательную деятельность на различных этапах ее организации.
Сущность проективной технологии построена на глубоком понимании обучающимися всех изучаемых явлений, событий и процессов, полной интериоризации усвоенных знаний и четком осознании того, в каких конкретных условиях и жизненных ситуациях они смогут в дальнейшем применить полученные ими знания. Иными словами, когнитивная составляющая проектного обучения оказывается в тесной диалектической взаимосвязи с его практико-ориентирующей компонентой, что позволяет привести в гармоничное единство все элементы системы академических знаний и операциональных умений, навыков прагматического характера, обеспечивающих в своей совокупности результативность социальной адаптации личности в обществе. В связи с чем в научный оборот вполне закономерно вводится термин «проективная дидактика», трактуемая как особый раздел теории обучения, в основание которого положена идея развития образовательной системы (на всех уровнях ее функционирования) в рамках проектного обучения, создающего оптимальные психолого-педагогические условия для формирования познавательной активности личности, вооружения ее умениями и навыками продуктивного группового взаимодействия, оперативной работы с учебной информацией и самостоятельного разрешения проблемных вопросов и ситуаций [8, С. 6].
Изложение основного материала статьи. Концептуализация проективной деятельности требует обращения к вопросам методологического порядка, что закономерно актуализирует проблему философского обоснования заявленного феномена в русле исследования функций проектной деятельности, принципов ее организации и парадигмальных оснований, основополагающих подходов ее понимания и построения. Поскольку философия является общей методологией каждой из наук, то научная интерпретация любой педагогической категории нуждается в ее философском осмыслении. И потому мы разделяем позицию Н.Л. Худяковой, утверждающей, что вне философии образования невозможна полноценная реализация всех ресурсов теоретического познания, как в его гносеологическом (описательно-объяснительном и прогностическом), так и технологическом (проектировочном, организационном, рефлексивно-коррекционном) контекстах [12, С. 8-9]. Безусловно прав был С.И. Гессен в своем заявлении, что «даже самые частные и конкретные вопросы педагогики возводятся в последних своих основах к чисто философским проблемам, и ... борьба различных педагогических течений между собою есть только отражение более глубоких философских противоположностей» [6, С. 20].
Анализ педагогических исследований показал, что понятие «проектная деятельность» трактуется современными учеными по-разному. Мы же будем придерживаться следующего: проектная деятельность - это совместная учебно-познавательная, творческая, исследовательская, деятельность преподавателя и обучающихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на решение какой-либо проблемы, значимой для всех участников проекта.
Проектная деятельность реализует ряд важнейших функций, среди которых можно выделить следующие:
• исследовательская, направленная на всестороннее изучение объекта и освещение теоретико-методологических аспектов проектируемых явлений или процессов;
• аналитическая, обеспечивающая анализ наличного опыта, базовых условий и основных ресурсов с целью реализации конкретного проекта и проведение последующего мониторинга конечных результатов проектировочной деятельности;
• прогностическая, позволяющая предвосхитить продуктивность и эффективность практических действий, изначально предугадать их потенциальные издержки и отклонения и выработать превентивную методику своевременного предупреждения возможных проблем, препятствующих реализации проекта;
• нормирующая, предусматривающая разработку нормативно-правовой базы, выступающей в качестве конечного продукта проектирования;
• конструктивная, в диалектическом единстве с прогностической функцией обеспечивающая достижение планируемого практического результата.
Проектная деятельность не исчерпывается названными функциями, и, в силу своей полифункциональности, реализует еще ряд методологически значимых функций, среди которых мы выделяем следующие:
• гносеологическая, позволяющая существенно расширить познавательный кругозор участников проекта и вооружить их необходимыми знаниями как, по существу реализуемого проекта, так и по адекватному применению полученных знаний в практической деятельности в целом;
• деятельностно-практическая, предполагающая формирование созидательно-активной личности, способной в ходе проектной работы сознательно преобразовывать реальность по законам целесообразности, рациональности, красоты и социальной справедливости;
• инструментально-прикладная, реализуемая в гармоничном единстве с деятельностно-практической функцией и формирующая способность к самостоятельной работе с различными инструментами, техническими средствами и
материалами, компьютерными и информационными технологиями, а также развивающая умения и навыки продуктивной работы с информационными источниками, как-то: справочники, энциклопедии, словари, тезаурусы, карты, атласы и др.;
• коммуникативная, предусматривающая высокий уровень развития конфликтологической культуры личности, способность к конструктивному диалогу, готовность к паритетному сотрудничеству, позитивному партнерству и межличностной кооперации в процессе проектного взаимодействия;
• контрольно-оценочная функция, дающая возможность оценить процесс и результат проектной деятельности на каждом из этапов ее организации, что предусматривает систему собственно педагогического контроля и оценивания проводимой работы, а также методику взаимного контроля и самоконтроля, призванных обеспечить высокую результативность разрабатываемых проектов.
Не менее важное методологическое значение в педагогическом проектировании имеют принципы проектного подхода, В числе основополагающих можно выделить следующие:
• принцип диалектического единства личностного, профессионального развития и образовательного потенциала;
• принцип соподчинения личностной и социально-профессиональной самоактуализации индивида;
• принцип социальной мобильности и творческой активности личности в ходе осуществления проектной деятельности;
• принцип неопределенности, детерминируемый многовариантностью функционирования образовательной системы во всем многообразии ее арсенала средств, форм, методов и технологий.
Л.Ф. Беликова и Н.Е. Эрганова главным принципом педагогического проектирования считают гуманистический принцип приоритетности человека, утверждая ценность гомоцентрической ориентации образовательного процесса, ориентированного на удовлетворение интересов, потребностей и социальных ожиданий личности обучаемых. Опираясь на свои перцептивные и эмпатические способности, педагог в ходе проектной деятельности должен уметь проникать во внутренний мир подопечного, улавливать его эмоции и чувства и прогнозировать возможные варианты его поведения [2, С. 56].
Невзирая на строгую структурированность проекта, обусловленного его паспортом, мы все-таки не можем запрограммировать декларируемый им результат, который зависит от множества факторов объективного и субъективного порядка. Если в технических проектах изначальная заданность должна соблюдаться, то в социально-педагогическом проектировании, имеющем характер открытой системы, предсказуемость исключительно гипотетична. Следует отметить, что неопределенность в сущности имманентна педагогическому процессу, поскольку она есть обязательный атрибут воспитательно-образовательной деятельности педагога, ибо обуславливается «отсутствием внешней заданности целевых ориентиров педагогической деятельности и векторов движения к ним; многообразием возможностей выбора ее содержания, форм и способов взаимодействий и взаимоотношений субъектов; непредсказуемостью результатов» [5, С. 13]. В данном случае следует согласиться с мнением В.В. Гузеева, полагающего, что именно неопределенность в ходе педагогического проектирования значительно расширяет творческий потенциал проектной технологии, поскольку специфика любой гуманитарной системы как раз и заключается в наличии моделей вероятностного плана, оперировании категориями неоднозначности и перманентным функционированием в сингулярной среде [7, С. 45].
Полноценная реализация основополагающих функций проектной деятельности в соответствии с научно обоснованными принципами ее организации, безусловно, имеет важное методологическое значение для развития теории и практики проектной работы. Между тем, не менее важным вопросом является также определение системы научных подходов, закладывающих своего рода фундамент последующего успешного осуществления педагогической деятельности проективного характера.
Необходимо отметить, что современные исследователи довольно редко обращаются к проблеме обоснования методологических основ педагогического проектирования, в то время как это является гарантом его должной результативности. Л.Н. Боронина и З.В. Сенук в качестве основополагающих выделяют системный и деятельностный подходы.
Системный подход, согласно их мнению, характеризует проектирование как систему локальных действий, ограниченных строгими временными рамками, ориентированных на достижение запрограммированного участниками проекта результата, который будет невозможен, если один из элементов проектировочной деятельности либо будет работать вхолостую, либо вообще выпадет из общей системы целеполагания. К примеру, нарушение временного или финансового регламента проекта может привести к сбою всей системы [4, С. 10-11].
С позиций деятельностного подхода проектная работа трактуется как целенаправленное сознательное творчество человека по преобразованию какой-либо из сторон окружающей действительности. Реализация любого проекта немыслима вне деятельности и, если обратиться к этимологии слова «проект», которое в буквальном переводе с латинского (ргсуейш) означает «брошенный вперед», можно заключить, что основу проектировочной деятельности составляют планирование, прогнозирование и конструирование идеальных образцов будущего посредством создания определенной модели желаемого развития системы, в полной мере отвечающей ценностным предпочтениям участников проекта. При этом в ходе планирования осуществляется теоретическое и практическое определение иерархии целей и конкретных задач их успешной реализации, намечаются сроки, этапы, социальные, материально-технические и психолого-педагогические ресурсы, стратегия и тактика целедостижения, способы групповой и индивидуальной коммуникации, что в совокупности своей позволяет максимально детализировать и конкретизировать программные конструкты [4, С. 13-14].
Участие в проекте, как правило, требует командной работы, где каждый член группы отвечает за свой фронт работ и вносит вклад в общее дело. И потому исследуемый нами феномен рассматривается учеными с позиций синергетического подхода. Тем более что проектная работа всегда сопряжена с непредсказуемостью развития, некоторой неопределенностью в осуществлении программы, невозможностью задать образовательному проекту жесткие рамки. Если исходить из толкования слова «синергия», означающего комбинацию целого спектра доминант, каждая из которых в комплексном взаимодействии значительно превосходит свои возможности, то творческая коллаборация проектантов позволяет минимизировать возможные риски, погрешности и отклонения от программируемого конечного результата и максимизировать синергийный эффект.
Активно используется в педагогическом проектировании и антропологический подход, который, согласно трактовке Б.М. Бим-Бада, исследует человека как развивающееся существо, «в нерасторжимом слиянии природного, общественного и индивидуального в нем. В его сущности, становлении, свойствах, деятельности» [3, С. 13]. Современные ученые солидарны в том, что антропологические основания педагогического проектирования связывают воедино все стадии эволюционирования человека в процессе онтогенеза, обуславливая диалектическую взаимозависимость и взаимообусловленность его прошлого, настоящего и будущего, определяя соотношение материального и духовного, индивидуального и социального, личностного и профессионального в структуре личности, оставляя за последней возможность свободы выбора между реальным и потенциальным, желаемым и действительным [11, С. 174].
Антропологический подход в педагогическом проектировании актуализирует субъектную роль индивида, позволяя ему выступать в самых разнообразных ипостасях: и как заказчик, и как непосредственный исполнитель заказа, и как эксперт в оценке собственной деятельности. Проектная деятельность весьма активно содействует раскрытию «самости» человека в конкретных практических ситуациях, например, при необходимости отстаивания своих целей, интересов и личной позиции в дискуссиях по принципиально важным вопросам; открытого признания собственных ошибок и трудностей роста, выявления причинно-следственных связей их возникновения; при согласовании индивидуальных целей с интересами коллектива, что требует умения находить точки соприкосновения, адекватно выстраивая личную траекторию жизненного развития в русле групповой кооперации; в условиях актуализации самомобилизационных ресурсов, активизирующих творческие силы индивида [1].
Близок антропологическому и онтологический подход, который выявляет общие регулятивы педагогической деятельности, исходящие из философского осмысления сути человеческого мироздания, принципов и форм его организации и функционирования [1, С. 15]. Онтологическая интерпретация проективной деятельности состоит в ее реализации при доминирующей роли гармоничного педагогического взаимодействия всех участников проекта, что требует установления режима понимания и взаимопонимания, усиливающих результативность совместного творчества.
Важное методологическое значение отводится аксиологическому подходу, который утверждает ценности гуманистического и прагматического порядка, обеспечивая посредством проектной деятельности качественное обновление отдельных сфер общественной жизни, определенных ее процессов и явлений в соответствии с системой ценностных координат субъектов проектной деятельности. Поскольку образовательные ценности разводятся по различным уровням их социального функционирования (индивидуальные, общечеловеческие, групповые, национальные, региональные), то желательно и социально-педагогические проекты также реализовывать в соответствии с данным статусом. Так, например, общечеловеческий уровень ценностной направленности образования отражается в стремлении к сохранению человечества, культивированию пространства любви и свободы, к достижению взаимопонимания и социальной солидарности; индивидуальный - реализуется в раскрытии самости личности, стремящейся к полноценной самореализации и самоактуализации и выступающей активным субъектом познания как самого себя, так и природы, культуры и общества в целом; на уровне национальном - в сохранении этноса и самобытной национальной культуры, трансляции ценностей поликультурного государства, обеспечение должного уровня национальной безопасности [1, С. 21-22]. Таким образом, аксиологический подход в педагогическом проектировании позволяет максимально мощно пробудить творческий и духовно-нравственный потенциал личности, сподвигнув ее на преобразование мира как в соответствии с собственными ценностными ориентациями, так и с учетом национально-региональных и государственных приоритетов.
Гуманистический подход мы рассматриваем в качестве важнейшего парадигмального основания проектной деятельности, развивающейся в русле педоцентрического образования. Поскольку под парадигмой в современной науке принято понимать конкретно-исторический тип мышления и развития общественной практики, то гуманистическая парадигма представляет собой особый тип мировоззрения, декларирующего безусловную ценность индивидуального бытия, организуемого на основе соблюдения нравственных императивов и правовых регламентаций человеческой жизнедеятельности [1, С. 19]. В проектной деятельности находят свое обоснование концептуальные идеи свободы и созидания, творчества и содружества, педагогической поддержки и саморазвития, когда не только решается вопрос об их отражении в реалиях повседневности (что имеем?), но и ставится проблема проектирования будущего на этических принципах гуманизма (как воплотить в жизнь?) [9].
Выводы. Подводя итог вышесказанному, отметим, что для глубокого и всестороннего понимания сущности проектной деятельности, как социально-педагогического феномена инновационной педагогики, необходима развитая методологическая культура педагога, которая характеризует степень его владения знаниями в области системообразующих принципов и методов научного познания, современных концептуальных теорий и подходов, логики исследования, а также способности творчески и максимально эффективного использовать имеющиеся знаний в процессе организации и реализации проектной деятельности обучающихся. Именно владение методологической культурой, отмечает
B.В. Краевский, позволяет преподавателю критически осмысливать и совершенствовать свою научную деятельность, проблемно, на уровне современной науки осуществлять образовательный процесс [10, С. 6].
Литература:
1. Бедерханова, В.П. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. / В.П. Бедерханова, П.Б. Бондарев. - Краснодар: Краснодарский краевой институт дополнительного профессионального педагогического образования, 2000. - 54 с.
2. Беликова, Л.Ф. Педагогическое проектирование в профессиональном обучении: учебное пособие / Л.Ф. Беликова, Н.Е. Эрганова. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2015. - 87 с.
3. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Авт.-сост. Б.М. Бид-Бад. - Москва: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.
4. Боронина, Л.Н. Основы управления проектами: учебное пособие / Л.Н. Боронина, З.В. Сенук. - Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2016. - 134 с.
5. Воспитание в условиях неопределенности: материалы научно-практической интернет-конференции с международным участием (Москва, ноябрь-декабрь 2018 г.) / Под ред. М.Р. Мирошкиной, Е.Б. Евладовой,
C.В. Лобынцевой. - Изд. 2-е, испр. - М.: ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО», 2019. - 156 с.
6. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен; Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. - М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448 с.
7. Гузеев, В.В. Проектное обучение как одна из интегральных технологий / В.В. Гузеев. // Метод проектов в университетском образовании: сборник научно-методических статей / Под общ. ред. М.А. Гусаковского. - Минск: Изд-во Белорус. гос. ун-та, 2008. - Вып. 6. - С. 43-58.
8. Зеер, Э.Ф. Проективная дидактика: монография. / Э.Ф. Зеер, С.Н. Уткина. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2017. - 131 с.
9. Каргина, Е.М. Метод педагогического проектирования: история и современность: монография. / Е.М. Каргина. -Пенза: ПГУАС, 2014. - 212 с.
10. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. - Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.
11. Купавцев, Т.С. Антропологический подход в проектировании сред личностного саморазвития / Т.С. Купавцев // Проблемы современного педагогического образования. - № 74-3. - 2022. - С. 172-175.
12. Худякова, Н.Л. Философия и развитие образования: учеб. пособие / Н.Л. Худякова. - Челябинск: изд-во ЧГПУ, 2009. - 230 с.
