CC BY
630
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИСТОРИИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Назарова Н. М.
История специальной педагогики изучает условия возникновения и развития воспитания и обучения лиц с особыми образовательными потребностями, выявляет и анализирует предпосылки появления, сущность и историко-
г. Москва
педагогическое значение новых педагогических систем, прослеживает зарождение и развитие научного знания, составляющего теоретические основы специальной педагогики и его связи с развитием науки, прежде всего, педагогики.
Являясь одной из отраслей педагогики, специальная педагогика опирается на ее теоретические и методологические основания, исследует свое становление и развитие в контексте исторического становления педагогики как науки. Поэтому для истории специальной педагогики важнейшим методологическим ориентиром являются методологические основания истории педагогики. В то же время, специальная педагогика, представляя собой научное знание, тесно переплетающееся с некоторыми другими науками (биология человека, медицина, общая и специальная психология, социология и другие) и обусловленное уровнем их развития опирается на положения конкретнонаучной методологии данных наук. Поэтому в историческом плане необходимо рассматривать становление и развитие специальной педагогики с учетом развития этих наук, их истории, теории и методологии.
Изучение истории специальной педагогики показывает, что она, являясь органической составной частью истории становления научного знания вообще, проходит в своем развитии практически те же этапы, что и все научное знание человеческой цивилизации, представленное сегодня в истории науки. Поэтому исследование историко-педагогического знания в области специальной педагогики происходит как рассмотрение и анализ отдельных его периодов, этапов.
Формирование современной истории специальной педагогики осуществлялось в виде накопления, систематизации, периодизации и интерпретации тех фактов и явлений педагогической действительности, которые происходили в русле развития отдельных отраслей специальной педагогики - сурдопедагогики, олигофренопедагогики, тифлопедагогики, логопедии, а также в процессе развития специальной психологии.
Как отечественные (А.Г.Басова, С.Ф.Егоров, А. И. Дьячков, Н. М. Лаговский, Е. Н. Моргачева, В. А. Феоктистова, Н. Д. Ярма-ченко), так и зарубежные (A. Gessner, E. A. Doll, S. Ellger-Ruettgard, О. Kronert, А. Lowe, A.Moekel,
G. Ringli, P. Schumann, E. Scouten, О. Speck, O. Wanecek и др.) исследователи отдельных отраслей истории специальной педагогики опираются на периодизацию, которая в контексте важнейших периодов социальной истории отражает этапы постепенного перехода человечества от языческих суеверий в отношении к лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности и от ложных предположений о невозможности и бесполезности их обучения к началам научного знания - накоплению фак-
тов и попыткам научного объяснения опыта обучения и воспитания, которые, выйдя на уровень теоретических обобщений, закономерностей, становились теоретической платформой и основой дальнейшего развития многообразной образовательной практики, включения в систему школьного образования, созданию условий, соответствующих особым образовательным потребностям детей.
В последние десятилетия эта периодизация была дополнена системой социокультурных координат (Е. ИоеЬп, 1982 и др.,
Н. Н. Малофеев, 1996 и др.), позволяющая проследить эволюцию отношения общества и государства к лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности на протяжении истории развития человеческого общества. На этой основе предложена периодизация развития национальных систем специального образования (Н. Н. Малофеев, 1996).
В данном пособии предпринята попытка построить синтетическую картину развития специальной педагогики как отрасли научнопедагогического знания в структуре педагогики, с одной стороны, и как составной части научного знания вообще. Поэтому при построении периодизации развития научной мысли в сфере специальной педагогики учтены не только указанные выше периодизации, но и современная периодизация истории и философии науки (С. С. Аверинцев, В. В. Ильин, Ф. В. Лазарев, С. А. Лебедев, Н. Н. Моисеев и др.), которая выделяет периоды: донаучный (мифологический), период античной науки, период науки Средневековья, период классической науки Нового времени (ХУІІ-ХУІІІ в.в.), период неклассической науки (ХІХ - первая половина ХХ в.в.) и со второй половины ХХ в. - начало этапа развития по-стнеклассической науки. Данная периодизация является сегодня основой при описании истории развития отдельных отраслей научного знания -естествознания, психологии,медицины, истории и других частных наук. Поэтому структура пособия выстроена в соответствии указанными периодами развития научного знания в человеческой цивилизации.
Была учтена также предложенная С.С.Аверинцевым (1988) периодизация истории развития европейской культуры мышления, согласно которой первым ее периодом является эпоха мифологического мышления, характерная для ритуального общества. Произошедшая в конце ее первая интеллектуальная революция (УІ-ІУ в.в. до н.э.) вызвала к жизни второй период, положивший начало применению логического, математического рассуждения в познании окружающего мира -
эпоху метафизики и натурфилософии, эпоху первого рационализма, где мышление основывалось на априорных принципах, догмах, на аристотелевой логике. Эта эпоха принадлежала традиционному обществу. Ее результатом стала конструктивизация мифов, прежде всего, мифов о происхождении и строении мира, их осмысление на основе логического, математического рассуждения. Вторая интеллектуальная революция свершилась в Новое время (ХУП-ХУШ в.в.) благодаря возникновению экспериментального естествознания и сравнительной морфологии, дав начало третьему периоду развития европейской культуры мышления, а именно эпохе второго рационализма или эпохе развития частных наук. Здесь мышление основывается на образцах построения, опытной проверки и технического использования частных научных теорий, обеспечивая конструктивизацию опыта природных наблюдений (Н.С.Розов, 1992). Этот этап развития европейской культуры мышления соответствует обществу техноэкономического роста. Происшедшие в ХХ в. технологическая и информационная революции подготовили переход к четвертому периоду, следующей эпохе -эпохе теоретизации и аксиологизации социо-природной сферы (там же, стр. 52).
В соответствии с этой периодизацией можно видеть, что специальная педагогика как научное знание возникла на волне второй интеллектуальной революции благодаря становлению рационалистического метода познания, появлению экспериментального естествознания, экспериментальной техники и продолжила свое развитие на базе развития частных наук, среди которых важнейшее значение имели для нее биология, медицина, языкознание (и прежде всего, фонетика национальных европейских языков), христианская педагогика, а впоследствии - психология, социология, социальная психология, биология человека, естествознание, педагогика.
Изучение развития специальной педагогики в целостном контексте развития науки и образования позволяет увидеть и понять особенности этого развития, его обусловленность целым рядом факторов: крупнейшими, знаковыми событиями и явлениями в истории общества, культуры, и образования; готовностью научного знания обеспечивать те или иные инновационные процессы в специальном образовании; этическими воззрениями и приоритетами того или иного исторического периода; экономическими и социально-
политическими характеристиками рассматриваемых исторических периодов.
История специальной педагогики имеет единые с методологией истории общей педагогики (З. И. Васильева, А. И. Пискунов, К. Д. Радина и др.), теоретико-методологические основания, взаимно дополняющие друг друга. Это цивилизационный, общественно-формационный и антропологический подходы, это изучение исторических фактов и явлений специальной педагогики с точки зрения аксиологии, это принятие во внимание роли и места религии в социальной жизни и в историческом процессе развития науки и образования. Рассмотрим каждое из этих оснований.
На основе цивилизационного подхода изучение проблем образования лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности происходит в общем контексте исторического развития той или иной цивилизации, с присущим для нее уровнем развития науки и образования. Изучение и интерпретация образовательной практики, образовательных теорий, идей и концепций строится с учетом общего состояния развития человечества данной цивилизации, объективных социальных причин (например, отношение как общества, так и государства к лицам с ограниченными возможностями), уровня развития научного мышления, научных знаний и возможностей в изучаемой цивилизации. Например, отсутствие научных знаний о природе глухоты, а также представлений о фонетике национальных языков и о возможностях формирования устной речи на этой основе в течение многих веков влекло за собой юридическую несостоятельность глухих, не владеющих устной речью, и отсутствие попыток их обучения, а отсутствие необходимых научных представлений об умственной отсталости - стойко негативное отношение к ним во многих цивилизациях, стремление к их изоляции. Тем не менее история специальной педагогики не должна давать негативного оценочного суждения об исторических фактах, характеризующим место человека с ограниченными возможностями в той или иной цивилизации и о характере отношения к нему, так как очевидно, что уровень научного знания и социокультурного развития рассматриваемой цивилизации не мог в то время обеспечить желательный с современной точки зрения и реализуемый в современной цивилизации подход к лицам с особыми образовательными потребностями.
Общественно-формационный подход помогает понять, как политика, идеология, культура, образование той или иной общественно-экономической формации влияли и влияют на развитие специального образования,
специальной педагогики. Например, почему в эпоху индустриализации специальное образование, т.е. теория и практика специальной педагогики, имели в значительной мере утилитарный характер, ориентируясь, в первую очередь, на достижение «полезности» для общества человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, а в постиндустриальную эпоху на первый план выходят гуманистические ориентиры, например, идея независимой жизни для этой категории населения.
Важным методологическим основанием истории специальной педагогики является антропологический подход, с позиций которого человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности - это один из возможных вариантов развития биосоциальной природы человека, где биологическая природа является изначально дефицитарной. Однако открытость, восприимчивость человека к окружающему миру, способность его к развитию и воспитанию, потребность в обучении являются определяющими предпосылками возможности его вхождения в культуру, в социальную жизнь. Антропологический подход помогает рассматривать факты и явления истории специального образования и научные достижения специальной педагогики под углом зрения понимания потребностей и возможностей человека, его человеческой значимости и места в человеческом обществе, принимать во внимание его особые образовательные потребности, а также рассматривать социокультурные и образовательные феномены с точки зрения их значимости для достижения целей образования лиц с ограниченными возможностями, их самореализации, развития личности. Антропологический подход обеспечивает гуманистические ориентиры в анализе истории специальной педагогики.
С позиций аксиологии история специальной педагогики рассматривает исторические факты и явления специальной педагогики в их ценностном аспекте, в их значимости для развития педагогики и образования лиц с ограниченными возможностями, выявляет характер ценностного отношения к этим людям государства и общества в разные исторические периоды, в разных цивилизациях.
История специальной педагогики при исследовании исторических феноменов специального образования не может не учитывать той подчас определяющей роли, которую иг-
рали религия, религиозное мировоззрение (эсхатология), религиозная жизнь в различных цивилизациях и общественно-исторических формациях, определяя те или иные особенности фактов и явлений специального образования, влияя на развитие специальной педагогики. Как мировоззренческое, идеологическое основание общественного сознания, религия оказывала определяющее влияние на отношение, в первую очередь, общества к человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности, исторические сроки возникновения обучения отдельных категорий лиц (например, глухих), его характер и содержание, а также на формирование круга лиц, занимавшихся обучением. Впервые именно в христианской педагогике Я.А.Коменского отчетливо прозвучали слова о праве на образование для любого, кто является человеком, в том числе и для слепых, глухих и умственно отсталых («Великая ди-дактика»).Под влиянием религиозных идей складывался этнос с той или иной общественной формации, который включал в себя нормы ценностного, нравственного отношения к лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Представители христианской (и в особенности западноевропейской) церкви внесли большой вклад в распространение практики обучения детей с ограниченными возможностями, способствовали появлению различных видов учреждений социальной и образовательной помощи. При этом конфессиональная специфика православной церкви и церкви католической отразилась не только на характере отношения общества к лицам с ограниченными возможностями (образовательные устремления у протестантской церкви и чисто призренческие - у православной), заметного в ментальности населения даже в современном мире, но и на социальнообразовательных приоритетах в государственной политике как за рубежом, так и в России.
Религия также выполняла и продолжает выполнять важную функцию психологической помощи лицам с ограниченными возможностями и их близким, их семьям, хотя, как отмечает О.Шпек (2003), «религиозно-
социологический тезис о том, что религия является практикой преодоления незащищенного одиночества, почти не отражен в науке о воспитании».
© Н. М. Назарова, 2007
