CC BY
201
ное пространство - интегрирующая идея, вокруг которой возможно выстроить стратегию и оптимальную траекторию развития современного российского образования.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Факторович А.А. Организация поликультурного пространства литературного образования как условие личностно-смыслового развития старшеклассников: Дисс. ... канд. пед. наук. - Ростов н/Д, 2005. - 233с.
2. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирования. - М.: АПКиПРО, 2003. - 156с.
3. Пахомова С.А. Ребенок в пространстве культуры. - Сочи: Сочинский центр развития образования, 1998.
4. Герасимов Г.И., Павленко Л.Н. Культурно-образовательное пространство: сущность и реалии становления. - Ростов н/Д, 2003. - С.33.
5. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. - М. -Ростов н/Д, 2004. - С.65.
6. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. - 1996. - №10. - С.48.
7. Герасимов Г.И., Павленко Л.Н. Культурно-образовательное пространство: сущность и реалии становления. - Ростов н/Д, 2003. - С.36.
8. Левчук Л.В. Глоссарий современного образования // Народное образование. - 1997. - №3. - С.93-95.
9. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. -2000. - №6. - С.28-29.
10. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. - М.: Издание АО «Цицеро», 1995. - С.62-63.
11. Щевелева Г.М. Образовательное пространство. Современный взгляд. Подходы к формированию: Монография. - Воронеж: ВГТА, 2001. - 103с.
12. Белогуров А.Ю. Становление и развитие этнорегиональных образовательных систем в России на рубеже ХХ-ХХ1 веков: Автореф. дисс. ... докт. пед. наук. - Пятигорск, 2003. - 45с.
13. Виленский М.Я., Мещерякова Е.В. Образовательное пространство как педагогическая категория // Педагогическое образование и наука. - 2002. - №2. - С.8-12.
14. Яковлева Д.С., Куванова О.А., Купреева Е.С. Место негосударственных учреждений в образовательном пространстве // Педагогическое образование и наука. - 2004. - №2. - С.17-22.
С.В. Бобрышов
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ПЕРИОДИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ И КОНЦЕПЦИЙ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
Одной из серьезнейших методологических проблем в исторических исследованиях по педагогике всегда являлось выявление объективных оснований для построения периодизаций. На этот момент еще в свое время обращал внимание один из наиболее крупных отечественных историков педагогики Н.А. Константинов, который рассматривал проблему периодизации в качестве одного из центральных вопросов истории педагогики как науки [6].
Гносеологией отмечается, что при изучении истории развития, преобразова-
ния, угасания любого материального или духовного явления важно помнить, что мы всегда, по сути, имеем дело с поступательным процессом зарождения и проявления различий; процессом, отличающимся внутренней диалектичностью, сложностью в понимании и интерпретации внешних и внутренних факторов, включающим в себя ряд качественно своеобразных этапов, фаз (явных и скрытых, основных и не основных, существенных и несущественных) и т.п. При этом каждый из этих этапов следует рассматривать как некоторую целостность, как качественно определенную систему, имеющую свою специфическую структуру, элементы, иерархии, связи и т.д.
В связи с этим определение подходов к решению задачи периодизации требует от ученого выяснения таких основополагающих методологических принципов, как соотношение логического и исторического, теоретического и эмпирического, общего и особенного, цели и средства применительно к развитию истории педагогики.
В общей методологии науки существуют различные подходы к построению периодизаций. Наиболее популярными среди них являются периодизация по формальным признакам, - формальный (абстрактный) подход, - когда в основу вычленения периодов и ступеней истории предмета кладется тот или иной отдельный «признак» (или их группа) в соответствующем количественном или качественном проявлении, а также периодизация, основанная на проблемно-генетическом (диалектическом) подходе, по которому критерием деления становится генезис основного противоречия (совокупности базовых противоречий) в структуре исследуемого предмета [3]. Главные формы, ступени развертывания этого противоречия и выступают главными этапами развития предмета, необходимыми фазами его истории. При этом каждый основной этап, необходимая ступень - это «одно из посредствующих звеньев этого развертывания, причем эволюция основного противоречия -это процесс возрастания не только количества посредствующих, промежуточных звеньев, но и их качественных различий, выражающих специфику каждого главного этапа истории предмета» [7].
В сфере гражданской истории, где периодизация - это имманентно присущая самой истории сущность, - периодизацию предлагается осуществлять через «условное деление какого-либо исторического процесса на хронологические периоды соответственно их отличительным особенностям, определяемым в зависимости от избранного критерия» [9]. Главным и, заметим, самым трудным, здесь является именно выбор критериев, в соответствие с которыми и должны устанавливаться особенности проявления исторических явлений, феноменов и процессов как основания для их периодизации.
Один из подходов, разработанный на материале истории естествознания (В .В. Степин, В.В. Ильин и др.) и получающий сегодня все большее признание, опирается на выделении в истории науки как целостном феномене трех основных этапов: классического, неклассического, постнеклассического (современного). На каждом из этих этапов разрабатываются соответствующие идеалы, нормы и методы научного исследования, формируется определенный стиль мышления, своеобразный понятийный аппарат и т.п., что находит выражение в соответствующей парадигме.
В исследованиях социально-исторического плана, к которым относятся и историко-педагогические работы, традиционно принято фиксировать существенную связь исторического времени изучаемой проблемы с развитием общества. Данная связь проявляется в том, что деление исторического времени существования и развития того или иного феномена или явления как опредмеченной проблемы на определенные периоды и этапы производится в соответствии с исторически значимыми событиями, происходящими, в первую очередь, в социуме. Этой логике изначально подчиняются и теоретические исследовательские концепции, и конкретные исследовательские задачи. Но, несмотря на «традиционность» и «принятость», этот под-
ход уже не может претендовать на всеобъемлемость и требует существенных даже не корректировок, а методологических дополнений. Хотя учеными сегодня и предлагаются соответствующие программы исследования времени в истории, но они порождают, пожалуй, гораздо больше вопросов, чем дают ответов на то, как строить такую периодизацию. Приведем в качестве примера порядок работы, предложенный И.Ю. Замчаловой [4].
Первый пункт её программы - это выбор и разграничение историко-временных интервалов, а также их масштабов. Однако уже эта позиция порождает целый ряд вопросов, каждый из которых является самостоятельной методологической проблемой: Что может стать основополагающим принципом осуществления разграничения педагогической истории по аспекту времени и аспекту масштаба? Те или иные события? Но какие? Знаменующие смену исторических эпох (капитализм, социализм, постсоциализм)? Выступающие существенными детерминантами преобразований практически всех сфер жизни общества (отмена крепостного права, революции, войны, распад государства)? Определяющие кардинальную насильственную смену вектора развития науки и практики (запрет педологии, разгромная сессия ВАСХНИЛ по генетике)? Определяющие эволюционную или революционную смену направленности и структуры научной мысли, смену научных парадигм (крупные научные открытия в соответствующих отраслях науки, достижения в области физиологии, психологии, социологии, резонансные достижения в сфере инновационной практики)? и т.д. Эти и многие другие вопросы настоятельно требуют собственной методологической проработки.
Далее в структуре данного направления работы, как отмечает ученый, также важно решить задачу преобразования временных, диахронных процессов в функциональные, синхронные. При этом все исследовательские процедуры (описание феноменов, их анализ, сравнение, оценка) должны быть связаны с абстрагированием от реальной последовательности «точечных» событий и построением достаточно больших временных интервалов, внутри которых изучается явление. С аспектами важности и долженствования сказанного все понятно. Но опять же напрашивается вопрос: как это сделать, какие методологические принципы могут быть положены в основу данной работы?
На втором этапе реализации упомянутой программы необходима выработка фундаментальных понятий, используемых для описания временных процессов, любых исторических изменений в аспекте значимых исторических фактов, что, как справедливо подчеркивает сам автор программы, по сути, является отдельной методологической проблемой. При этом отмечается, что здесь действует непреложное правило: отбор, классификация и типология исторических фактов предполагают их последовательность и определенную связь во времени. В связи с этим можно напомнить о сегодняшней дискуссии, направленной на выяснение генетически первородных и первостепенных понятий в педагогике. Что важнее, первичнее и ёмче для педагогики - воспитание или образование? Образование включает в себя воспитание или наоборот, или же это два генетически и институционально различных понятия? А может, оба они соподчинены феномену социализации? При этом необходимо учесть особенности трактовок этих понятий не только в различные исторические периоды, но и в языках разных народов. В частности, часто можно встретить рассуждение, что раз в английском языке и воспитание, и образование не просто определяются одним термином - education, а он вообще относится в основном лишь к образованию, то, следовательно, и принять за основное понятие необходимо именно образование. Однако даже беглый взгляд на отечественные педагогические первоисточники позволяет заключить, что в России первоосновным было все же понятие «воспитание».
Обоснованию построения периодизаций развития педагогики уделяли вни-
мание практически все крупные ученые как в дореволюционный, так и в советский периоды развития педагогической науки. Работа в этом направлении продолжается и сегодня. Практически ни одно серьёзное историко-педагогическое исследование не обходится без попытки выведения хронологий, отражающих генезис изучаемых феноменов и событий. Предлагаются различные общие и частные подходы и модели, как согласующиеся друг с другом, так и находящиеся в контрадикции.
Проведенный нами анализ данной проблемы позволяет заключить, что периодизация историко-педагогического процесса базируется на нескольких подходообразующих вопросах, которые, к сожалению, подчас недостаточно четко рефлек-сируются исследователями. Зададим их.
Во-первых, периодизацию какой педагогики мы осуществляем? Здесь важна четкость понимания исследователем многосторонности феномена педагогики и соответствующей дифференциации её как науки, как сферы организованной практики и как формы спонтанно развивающегося общественного сознания и общественной практики. Соответственно речь может идти о периодизации становления научного педагогического знания (педагогических идей, проблем, концепций, теорий); о выведении периодов в эволюции деятельности образовательных учреждений (организационных и содержательных основ деятельности школ, вузов, дошкольных и специализированных учреждений, системы внешкольного образования и воспитания); об этапах наращивания совокупного коллективного и индивидуального житейско-бытового опыта, различных эмпирических представлений, общественного мировоззрения, норм и правил по широкому кругу социально значимых вопросов воспитания и образования (воспитание в семье и «на улице», воспитание средствами культуры; воспитание в рамках национальных и религиозных программ и т.д.); либо же о первом, втором и третьем вместе взятых.
Во-вторых, разводим ли мы понятия истории науки и гражданской истории? Данный вопрос влечет за собой перераспределение исследовательских акцентов: если мы говорим о науке, мы делаем упор на познавательных процессах, предопределивших эволюцию педагогической мысли; если же мы ведем речь о гражданской истории - на фактах из области воспитательного и образовательного дела. Но, что более важно, признаем ли мы возможность при описании процессов развития научно-педагогического знания опираться на законы и закономерности, свойственные гражданской истории?
В-третьих, насколько мы признаем роль различных социальных институтов (семьи, церкви, общественных организаций и др.) как факторов развития педагогической мысли, педагогического знания и практики?
В-четвертых, насколько мы признаем либо отрицаем взаимосвязь между развитием педагогической мысли и различными историческими событиями, влекущими кардинальные изменения в жизни общества и государства?
В совокупности данные вопросы образуют своеобразный алгоритм построения концептуальной схемы периодизации историко-педагогического процесса. Приведем в качестве иллюстрации действенности данного алгоритма позицию одного из самых авторитетных специалистов по истории русской педагогики - П. Ф. Каптерева, которую он высказал еще в 1897 г. на страницах журнала «Образование» в рецензии на только что вышедшую тогда первую часть первой отечественной «Истории русской педагогии» М.И. Демкова. Всячески приветствуя, в целом высоко оценивая и отдавая должное данной работе, П. Ф. Каптерев в качестве главного замечания критикует именно подход М. И. Демкова к периодизации истории русской педагогики. При этом он высказывает ряд базисных методологических идей, важных для понимания логики развития историко-педагогического процесса: о сложном характере взаимосвязи законов истории и законов истории науки; о взаи-
мосвязи истории педагогики и истории просвещения; об основополагающих подходах к представлению и изучению истории педагогики как истории науки педагогики и истории воспитательной и образовательной практики.
По первому аспекту он замечает: «Г. Демков полагает, что законы истории педагогии те же, что и законы истории вообще. Поэтому он начинает историю русской педагогии со времени принятия русскими христианства, с 988 года. Мы не можем согласиться с этим утверждением. Законы исторического развития каждой науки определяются специальным характером науки, её содержания и метода, а не законами истории вообще. История каждой науки есть часть истории вообще, но отсюда нельзя заключить, что законы истории вообще суть в то же время законы исторического развития математики, естествознания, психологии и пр. Это, конечно, совсем не верно; у частей истории вообще, истории отдельных наук, есть свои специальные законы, которые и нужно стараться открыть. В русской истории вообще важное значение имеют монгольское иго, монастыри, смутное время и пр., но какое значение имеют они для развития педагогических идей? . Известным образом они влияли на склад жизни, на нравы, отчасти на воспитательную практику, но не на педагогические идеи, не на разработку науки педагогии» [5, с.15].
Следующий обозначенный нами аспект - взаимосвязь истории педагогики и истории просвещения, с точки зрения П. Ф. Каптерева имеет несколько параметров рассмотрения. Ученый отмечает, что история педагогики и история просвещения находятся в тесной связи между собой и что, безусловно, следует пользоваться фактами последней для разъяснения явлений первой. Но в то же время, подчеркивает Каптерев, хотя сама по себе данная мысль и не подлежит ни малейшему сомнению, из неё все же нельзя сделать никакого вывода о тех размерах, в которых необходимо «пользование» историей просвещения в истории педагогии. «Во всяком случае, - заключает он, - история просвещения и история педагогии не одно и то же, и нужно соблюдать известную меру и осторожность при историко-педагогическом исследовании в пользовании данными истории просвещения» [5, с.214]. В противном случае исследователь рискует перейти из своей области хотя и в родственную, но, тем не менее, другую, что не просто неимоверно расширит объем изучаемого материала, но и «может свой предмет исследования оставить в стороне».
В данном случае отметим, что озвученные позиции П.Ф. Каптерева во многом были откликом на своеобразную творческую дискуссию о составе предметной области и задачах истории педагогики, которая в то время велась не только российскими, но и зарубежными учеными. Можно выделить (хотя и достаточно условно) три подхода, в рамках которых и работали тогда историки педагогики. П. Ф. Капте-рев представлял подход, в соответствии с которым история педагогического процесса сводилась преимущественно к характеристике научно-педагогического знания и педагогических идей.
В рамках второго подхода признавалась неразрывная связь педагогического процесса и процесса социально-культурного творчества, вследствие чего доминировало другое стремление, чрезвычайно расширявшее рамки истории педагогики, в сущности, превращая её в историю культуры. Представители данного подхода (Г. Демков, Л.Н. Модзалевский, Ю. Паротц, К. Шмидт и др.) утверждали, что язык и литература, наука и искусство, религия, философия, формы труда, всевозможные умения, техника - все это объединяется в воспитании и образовании, так или иначе, определяет их. Следовательно, как отмечал один из методологов того времени В.В. Успенский, «педагогический процесс является . как бы малым концентрическим кругом в большом концентрическом круге культурного творчества» [11, с.11].
К тем, кто работал с опорой на данный подход, относился, как мы уже отметили, Карл Шмидт, под редакцией которого увидел свет один из самых фунда-
ментальных многотомных трудов по истории всемирной педагогики. Во введении к первому тому он прямо говорит, что «научный и художественный, религиозный и государственный строй народа и ступень, занимаемая его членами, обусловливают равномерно и степень его системы воспитания. Следовательно, педагогика и развитие её состоят в самой тесной связи с культурой народа вообще» [13, с.8]. Соответственно, продолжает он чуть дальше, «так как история педагогики должна представить развитие человечества и основанное на этом развитии воспитание, начиная с древнейшей исторической эпохи и до настоящего времени, ... то и необходимо изучать её в связи с общей историей человечества. История педагогики, заодно с историей человечества, проходит все ступени развития и вообще имеет эту историю своею основою» [13, с.8].
Представители третьего подхода (П. Соколов, Франсуа Ге, К. Ельницкий и др.), пытались найти золотую середину между двумя вышеобозначенными, хотя это и не очень им удавалось. На практике они все же в большей степени тяготели ко второму подходу. Так, известный специалист по методологии истории педагогики В.В. Успенский в начале ХХ века отмечал, что теоретические построения педагогики, даже если они и подкрепляются блестящей практической деятельностью отдельных педагогов, - это всего лишь один из моментов, от которых зависит воспитание и обучение в обществе. На самом деле, указывал он, на организацию воспитательного и образовательного дела значительно влияет, кроме педагогической мысли, также семья, церковь, государство, различные общественные союзы, исторические предания и др. А, следовательно, история педагогики обязана проследить влияние и этих факторов педагогического процесса. «Таким образом, - заключал он, -рядом с изучением педагогических теорий для истории педагогики становится новая задача - изучить историю воспитательного и образовательного дела» [выделено В.В. Успенским. - С.Б.] [11, с.10]. По сути, здесь речь идет о том, что в содержание истории педагогики, и это необходимо учесть при составлении её периодизации, должны быть включены и такие вопросы, как практика организации образования и воспитания в обществе, роль ведущих социальных институтов общества в постановке образования и воспитания, учет их разнообразного эмпирического опыта в данном деле.
С точки зрения П. Соколова, «излагая историческое развитие и смену педагогических систем, история педагогики должна не только передать идейное содержание этих систем, но и выяснить, по возможности, те (общественные и личные) условия и влияния, под которыми оно слагалось, а также и те философские корни, общие миро- и жизнепонимания, - эпохи и педагогических мыслителей, - с которыми оно связано» [10, с.1].
Оценивать конструктивность рассмотренных подходов можно по-разному. Но в любом случае стоит учитывать, что раз история просвещения и нравов в своей фактологической, содержательной, персонифицированной и других частях обширно пересекается с историей русской литературы, церкви, гражданской истории и др., то единое источниковедческое рассмотрение истории педагогики и просвещения может затруднить выделение и систематизацию педагогических идей, что соответственно не может не сказаться и на обосновании периодов развития историко-педагогического процесса.
Отметим и ещё одну методологически спорную позицию упомянутых выше трудов М. И. Демкова и К. Шмидта - это подход к периодизации развития историкопедагогического процесса через жёсткое увязывание его с этапами гражданской истории человечества.
Определяясь по вопросу взаимосвязи периодов истории педагогики и гражданской истории, П. Соколов в «Истории педагогических систем» пояснял: «Всякий
исторический, развивающийся процесс имеет свои стадии, периоды, с особыми характерными для них чертами. Такие периоды можно указать и в процессе педагогического развития. <...> На развитие педагогических идей, несомненно, должно было оказать сильное, определяющее влияние христианство. Поэтому историю педагогики, как и гражданскую историю, можно, прежде всего, разделить на периоды: дохристианский и христианский» [выделено П. Соколовым. - С.Б.] [10, с.3-4].
Примерно такие же взгляды были и у Ф. Ге. Во введении к своей «Истории образования и воспитания» он писал: «<...> история педагогики, являясь составной частью всеобщей истории, есть история развития науки и искусства воспитания. История воспитания есть, таким образом, важный отдел истории человечества; она имеет целью показать, как люди под влиянием прогресса научного, социального и морального, мало-помалу видоизменяли свои взгляды на воспитание и образование детей» [1]. Соответственно структура представления педагогического знания в его работе полностью отражает этапы и логику развития гражданской истории человечества.
Вообще следует отметить, что практически абсолютным большинством и отечественных, и зарубежных историков педагогики признавалась безальтернатив-ность деления её на периоды в соответствии со всемирной историей. Как верно подметил В. Н. Назаров, самым простым и очевидным способом установления периодизации истории педагогики было элементарное «калькирование всемирной истории» [8]. Зависимость истории педагогики от политических и социально-экономических условий развития общества и государства стала еще более выраженной после революции 1917 года.
Но вернемся к разбираемой нами рецензии П.Ф. Каптерева на работу М.И. Демкова. В рамках третьего методологического аспекта - необходимости понимания педагогики как области науки и области практики, а соответственно и разграничения периодов истории педагогики как истории педагогической науки и истории педагогической практики он заключает: «Автор, по-видимому, не различает между донаучным состоянием известной деятельности и научным её состоянием. Воспитательная практика может существовать, а педагогия может и не быть. Мало того, просвещение может существовать, могут быть уже просвещенные и даже ученые люди, а науки педагогии может и не быть, так как последняя предполагает существование некоторых специальных предварительных знаний, без которых она не может возникнуть и развиваться. Таковы антропологические знания. Могут даже существовать школы, а педагогии может не быть. Школы могут возникать из чисто практических потребностей и еще не осмысливаться теорией. Педагогия есть теория воспитания и осуществление теории в учебно-воспитательной деятельности. Она предполагает впереди себя чисто практическую воспитательную деятельность, что и составляет донаучный период в истории педагогии» [в обоих случаях выделено нами. - С.Б.] [5, с.215-216].
Справедливости ради отметим, что актуальность и методологическую ценность высказанные П.Ф. Каптеревым идеи не потеряли и сегодня. Обратим ещё особое внимание и на четкое обозначение П.Ф. Каптеревым ведущей предпосылки и соответствующего рубежа появления науки педагогики - это появление антропологического знания.
Остановимся теперь на современном понимании той методологически важной части рассуждений П. Ф. Каптерева, которая касается положений об особенностях изучения истории теоретической и практической педагогики и о сложном характере обусловленности движения научных идей социальными изменениями и прогрессом. В гносеологии признается, что периодизация развития какого-либо феномена должна учитывать темп и ритм исторических процессов, в структуре которых и существует данный феномен, и имманентно присущую ему собственную логику развития. При этом характеристики исторического времени в отношении исто-
рического процесса в целом и отдельных его компонентов распадаются на группы, формируя ряды исторических закономерностей под каждый тип изучаемого феномена. Эти размерности (В.С. Черняк) и выступают в качестве исторического периода, заданного относительно инвариантностей данного феномена. Таким образом, можно согласиться с В.С. Черняком, что «само понятие периодизации истории имеет относительный характер и зависит от выбора системы координат в пространстве возможных исторических инвариантов. Отсюда и относительность разграничения настоящего и прошлого, современного и несовременного. Взятая сама по себе хронологическая размерность ничего не значит, не обозначает никакого исторического периода, ее роль чисто функциональна» [12, с.268].
Поэтому вряд ли корректно говорить «вообще» о правильности или неправильности имеющихся на сегодняшний день периодизаций развития педагогической науки или в целом педагогики. Каждая предложенная периодизация будет верной, но только в конкретной системе координат. Главное, эту систему координат четко обозначить, сделать научно объективной.
Но что можно взять за точку отсчета и равнозначные в смысловом эквиваленте следующие за этой точкой метки, обозначающие этапы развития того или иного феномена? В отношении педагогической науки один из вариантов ответа, как мы уже указали, можно найти у П.Ф. Каптерева, а именно: точкой отсчета возникновения педагогической науки является возникновение антропологического знания. Но при этом мы помним, что существует и гигантский эмпирический пласт знания, наработанный практикой воспитания и образования. Он тоже может и должен быть представлен в какой-то хронологии.
Опираясь на тезис В. С. Черняка о необходимости установления оснований хронологической размерности в соответствии с мыслительными структурами и непосредственно с содержанием мысли, определим, что анализ истории науки может вестись на разных уровнях - теоретическом и эмпирическом, - с соответствующим выделением теоретической и эмпирической истории и оформлением соответствующих исследовательских моделей [12, с.269-270]. Наиболее фундаментальный уровень -теоретическая история, - связан с «грамматикой мышления», его общим строем, лежащим в основании продуцирования форм знания по типу идей, теорий, концепций. Здесь важно увидеть именно поступательное преобразование самих форм знания, их усложнение, выход на верхние этажи теоретической представленности. Все же разнообразие меняющегося содержания тех или иных конкретных форм знания остается как бы в стороне. В истории педагогической науки это означает фиксацию моментов, когда появились первые четко выраженные идеи относительно воспитания и образования, оформились соответствующие концепции, были разработаны первые педагогические теории. Предметом эмпирической истории науки является уже не форма знания (гипотеза, концепция, теория и др.), а конкретное его содержание, которое со временем меняется, несмотря на постоянство его формальной структуры. Это история движения конкретных педагогических идей, появления и генезиса всего многообразия концепций и теорий воспитания и образования, изложенных в хронологической последовательности, без обращения к архитектуре мыслительных форм.
Но очевидно, что абсолютизация и отдельное рассмотрение теоретического и эмпирического в истории науки само по себе непродуктивно. Их выделение целесообразно для более четкого прояснения всего комплекса причинно-следственных обстоятельств зарождения, существования и изменения форм знания в аспекте эволюции его содержания. Поэтому в реальном историческом исследовании важно осуществить синтез его теоретической и эмпирической моделей. Т. е. история науки как единство теоретического и эмпирического включает в себя помимо вопросов структурно-содержательного оформления знания и ещё один значимый круг вопро-
сов. Он касается причин возникновения и существования тех или иных мыслительных образований. Исследуя какое-нибудь эмпирическое событие в сфере образования, например, возникновение классно-урочной системы, важно выяснить не только то, как в результате эволюции мысли данная форма организации образовательного процесса стала возможной, т.е. каким образом, через эволюцию каких идей Я.А. Коменский «придумал» её, но и тем, почему эта система возникла в пространственно-временном интервале именно XVII века и существует и сейчас.
Таким образом, наряду с параметрами развития форм и содержания педагогического знания можно установить ещё одно основание хронологической размерности историко-педагогического процесса - это причинно-следственные обстоятельства упомянутого развития форм и содержания знания, с опорой на которые и выстраивается соответствующая хронология.
Обратим теперь внимание на ряд вопросов, определяющих подходы к выведению этих обстоятельств, в частности, в аспекте взаимосвязи развития педагогической науки и развития общества. По этому вопросу и в прежних работах, и в трудах современных ученых нет согласованности. Многие склонны напрямую увязывать развитие науки с изменениями в обществе. На первый взгляд такая связь бесспорна, её подтверждает любая умозрительная практика. В то же время не все так очевидно и прямолинейно.
Упомянем в этом плане представляющийся продуктивным подход Б. С. Гряз-нова, в основе которого тезис о том, что изменения в научном знании определяются диалектическим сочетанием внутренних (внутринаучных) и внешних (вненаучных) факторов. В качестве внутренних факторов здесь рассматривается само научное знание, внешних - окружающая науку действительность. Учитывая, что изменения, происходящие в научном знании, - это продукт решения, прежде всего научных проблем, ученый в качестве ведущих условий влияния внешнего фактора на изменения в научном знании указывает два момента: либо внешняя проблема (положим социальная) должна быть преобразована в проблему внутринаучную, либо же она должна быть поставлена в некоторое соответствие с внутринаучной проблемой [2, с.97].
Следует отметить, что в каждый данный момент времени объективно существует некоторое множество проблем, которые могут быть сформулированы на языке данной теории. Но «при этом нужно иметь в виду, что это потенциальное множество проблем детерминируется не внешними, а внутренними факторами, т. е. наличным научным знанием. Социальный же фактор по отношению к научному знанию, - подчеркивает Б.С. Грязнов, - как правило, оказывается лишь механизмом выбора одной из нескольких проблем в науке, но не способом их создания» [2, с.97]. Таким образом, основное значение внешних, т.е. вненаучных социальных факторов - это выбор ряда проблем для науки, имеющих социальную значимость. Но поскольку изменения в знании - это всегда процесс, происходящий в самом знании, то и конкретная проблема, требующая решения, может быть сформулирована только внутри самой науки. Соответственно «самые злободневные социальные проблемы могут оказать влияние на развитие науки лишь только в том случае, если внутри научного знания может быть обнаружена ее собственная проблема в каком-то смысле эквивалентная этой социальной» [2, с.97].
Примером продуктивности такой эквивалентности служит ситуация, сложившаяся в России в 20-х гг. ХХ века, когда остро обозначилась актуальность двух проблем: социальной - проблемы массовой беспризорщины, и научной - проблемы педагогической организации детского коллектива как фактора коррекции и развития личности. Связавшись в один узел в опыте педагогической деятельности А. С. Макаренко, они породили беспрецедентный рост научных знаний о педагогике детского коллектива.
Вышесказанное уточняет ранее рассмотренный подход к периодизации, в основе которого жёсткая взаимосвязь между развитием педагогики и общества. Т. е. в хронологической размерности историко-педагогического процесса важно выделить и еще одно обстоятельство - моменты сопряжения социальных и собственно педагогических научных проблем. Представленные дореволюционные и современные подходы к проблеме периодизации историко-педагогического процесса, как мы видим, весьма созвучны. Это касается и понимания смыслов и сути периодизации педагогики, и выявления точек соприкосновения и размежевания всемирно-исторического и историко-педагогического процессов, и критериев определения специфики изучаемых педагогических явлений как основания для выделения этапов их генезиса и др. Следовательно, продолжение методологической разработки данной проблемы для педагогической науки продолжает оставаться актуальным.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Ге Ф. История образования и воспитания. - М., 1912. - С.Ш.
2. Грязнов Б.С. Логика и рациональность // Методологические проблемы историко-научных исследований. - М., 1982.
3. Диалектическая логика / Под ред. З.М. Оруджева, А.П. Шептулина. - М., 1986. - С.148-149.
4. Замчалова И.Ю. Теоретико-методологические основания исторических исследований и современная научная парадигма: Дисс. ... канд. филос. наук. - Саратов, 1999. - С.75-76.
5. Каптерев П. (Рецензия на книгу) М.И. Демков. История русской педагогики. Часть I. Древнерусская педагогия (Х-Х*^ вв.). Издание журн. Гимназия. Ревель, 1896 г. // Образование. - 1897. - №1.
6. Константинов Н.А. К вопросу о периодизации истории школы и педагогики // Советская педагогика. - 1958. - №1. - С.101.
7. Кохановский В.П. Философия и методология науки. - Ростов н/Д, 1999. - С.40.
8. Назаров Н.Д. Периодизация историко-педагогического процесса как компонент деятельности исследователя (методологический аспект): Дисс. ... докт. пед. наук. - М., 1995. - С.29.
9. Советская историческая энциклопедия. - М., 1968. - Т.П. - С.40.
10. Соколов П. История педагогических систем. - Пг., 1916.
11. Успенский В.В. История педагогики и её задачи // Очерки по истории педагогических учений. Сост.: В.В. Успенский, проф. В.Н. Ивановский, А.В. Ельча-нинов и др. - М., 1911.
12. Черняк В.С. Проблема теоретического и эмпирического в методологии историко-научных исследований // Методологические проблемы историко-научных исследований. - М., 1982. - С.268.
13. Шмидт К. История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов. Т.1. Изд. 4-е, доп., испр. и передел. проф. Э. Ганнаком. Пер. Э. Циммермана. - М., 1890.
Т.И. Барсукова
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО
АНАЛИЗА ВОСПИТАНИЯ
В условиях современной социально-экономической, политической и культурной жизни России достижение социальной целостности является одним из при-
