Теоретико-методологические аспекты модернизации обучения аналитической химии в высшей школе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

В случае, когда оценки вариантов по указанным критериям расходятся, выбор наиболее предпочтительного варианта осуществляется по критерию, наиболее важному для лица, производящего оценку и принимающего решение.

Таким образом, все варианты различаются по фактору времени, наиболее предпочтительным является вариант «колледж-вуз» (5 лет 10 мес.), вариант «училище-колледж-вуз» также можно рассматривать как наиболее оптимальный, поскольку можно постепенно в зависимости от возможностей получить высшее профессиональное образование. Последний вариант (5 лет) не всегда предпочтителен, так как не дает возможности предварительно убедиться в своих профессиональных наклонностях.

Оценка по критерию минимизации затрат на обучение проведена на основании данных, сложившихся в 2003-2004 учебном году на обучение одного студента в ХГУ им. Н.Ф. Катанова в год на программах ВПО -29 999, 53 руб.

Приводим расчеты затрат на подготовку специалиста в вузе по анализируемым вариантам (С - стоимость обучения):

С1 = 29 999,53 х 3 = 89 998, 59 руб.;

С2 = 29 999, 53 х 4 = 119 998, 12 руб.;

Сз = 29 999,53 х 5 = 149 997, 65 руб.

Первый вариант непрерывной профессиональной подготовки специалиста на программах ВПО является самым дешевым для государства или заказчика, особенно если в качестве такового выступает физическое лицо. Следовательно, для получения высшего агрономического образования при условии оплаты затрат на программах СПО государством или спонсором предпочтение следует отдать первому (колледж-вуз) или второму (училище-колледж-вуз) вариантам. В случае оплаты образовательных услуг самим обучающимся на программах ВПО, подготовка в сокращенные сроки становится экономически выгодной.

Выводы. В региональной системе непрерывного профессионального образования специалистов АПК удовлетворяются потребности сельскохозяйственных предприятий региона в высококвалифицированных специалистах различного уровня. Кроме того, учитывается многообразие форм собственности и организационно-правовых форм хозяйствования. Подготовка кадров ориентирована как на предприятия всех форм собственности, так и на предпринимателей, фермеров, владельцев личных подсобных хозяйств. Одной из главных особенностей учебных заведений системы является переход на адресную подготовку специалистов для конкретных предприятий АПК, для конкретного района, отделения, бригады, фермерского хозяйства.

Происходит интеграция образования и аграрной науки. Формируются университетские комплексы, которые включают образовательные учреждения начального, среднего, высшего и дополнительного профессионального образования, научно-исследовательские учреждения, организации агропромышленного комплекса, что способствует повышению качества подготовки специалистов АПК.

Литература

1. Герниченко, А.А. В новое время - в новом качестве (из опыта реформирования) / А.А. Герниченко, Т.Г. Малютина // Среднее проф. образование. - 2005. - № 1. - С. 41-43.

2. Дружкин, А.В. Аграрный университетский комплекс в системе высшего профессионального образования России: дис. ... д-ра пед. наук / А.В. Дружкин. - Тольятти, 2002. - 562 с.

3. Коннычева, Г.Г. Лицей-интернат естественных наук при Саратовском государственном аграрном университете им. Н.И. Вавилова / Г.Г. Коннычева. - Саратов, 2004. - 19 с.

4. Осипов, П.Н. Подготовка специалистов для села: какой ей быть? / П.Н. Осипов // Специалист. - 2004. -№ 6. - С. 35-39.

УДК 378 Н.П. Безрукова

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ХИМИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

В статье приводятся результат анализа существующей системы обучения химическим дисциплинам в педагогических вузах.

Разработана методическая система, соответствующая теоретической модели, прошедшей апробацию в процессе обучения студентов факультета естествоведения КГТУ.

Глобальные изменения, которыми характеризуется современный этап развития человеческого сообщества, социально-экономические изменения в России обусловили изменение целей, задач, ценностных ориентаций отечественного образования, что, в свою очередь, привело к необходимости модернизации системы подготовки учителя.

Курс аналитической химии всегда занимал важное место в подготовке учителя химии в педагогическом вузе. Однако именно сегодня, когда человечество оказалось перед угрозой экологической катастрофы, и задачи формирования у подрастающего поколения экологического мышления в контексте холистического подхода к миру как к ценностной системе являются первоочередными, роль аналитической химии как науки о методах анализа химических систем, без которых невозможно решить задачи, например, экологического мониторинга, неизмеримо возросла. Важность проблем, возникающих в связи с защитой окружающей среды, ставит одной из задач подготовку высококвалифицированных учителей, способных принимать деятельное участие в эколого-аналитическом мониторинге, в воспитании экологической культуры школьников.

Еще одним важным аспектом значимости курса аналитической химии как науки о методах анализа химических систем в подготовке будущего учителя является усиливающаяся тенденция к методологизации науки, в частности науки химии, которая предполагает и усиление акцентов на методах исследования химических объектов.

Анализ существующей системы обучения химическим дисциплинам в педагогических вузах показал наличие следующих основных противоречий:

- между обусловленным кризисными явлениями: понижением уровня химической подготовки выпускников школ и возрастающим в результате научно-технического прогресса объемом химических знаний, который необходимо отражать в процессе преподавания химических дисциплин в вузе;

- между потребностью в модернизации обучения аналитической химии и недостаточной разработанностью ее теоретико-методологических основ;

- между дидактическими возможностями современных инновационных технологий и уровнем их практического использования в обучении химическим дисциплинам в высшей педагогической школе;

- между значением аналитической химии в формировании химически и экологически грамотной личности будущего учителя и сокращением часов на ее изучение, предусмотренным Государственным образовательным стандартом (ГОС) второго поколения.

Как следствие, на данном этапе актуальной является задача модернизации обучения, предполагающая изменение принципов конструирования содержания обучения, научно-методических подходов к организации его усвоения и учебно-познавательной деятельности студентов в этом процессе.

Под модернизацией образования нами понимается процесс перехода от традиционного к современному образованию, ориентированному на гуманистический характер обучения, на приоритет общечеловеческих духовных ценностей, на формирование личности деятельностного и толерантного типа, на создание условий для развития творческой активности студентов, на инновации, учитывающие традиции как предпосылки нового.

С нашей точки зрения, инструментом для решения задач модернизации являются компетентностный и информационно-деятельностный подходы.

Компетентность традиционно рассматривалась в качестве важнейшей характеристики специалиста. На данном этапе вновь актуальной стала проблема использования понятия компетентности для задания цели подготовки учителя, что обусловлено, во-первых, тем, что данным понятием определяется качественная характеристика специалиста, связанная не только с объемом и глубиной имеющихся у него профессиональных знаний, но и с их действенностью и адекватностью применения в соответствующих ситуациях, а во-вторых, активным использованием этого понятия в системе общего среднего образования. Смысл,

который вкладывается в понятие компетентности в школьном образовании, требует переосмысления понятия компетентности учителя химии, значения химических дисциплин в ее формировании.

Несмотря на то, что проблема компетентности разносторонне исследуется, в научной среде продолжаются споры о сущности компетентности, обсуждаются проблемы ключевых, базовых и операциональных компетентностей [1]. С позиций данной работы особый интерес представляют научные поиски путей формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя химии как цели химикопедагогического образования.

Компетентность рассматривается нами как сформированная готовность субъекта установить связи между знанием и конкретной практической проблемой, готовность сформировать процедуру ее решения. При этом структура профессиональной компетентности включает систему профессиональных знаний, умений, навыков, стремление к творчеству, психологическую готовность к профессиональной деятельности. С другой стороны, в контексте обучения химических дисциплинам в структуре профессионально-педагогической компетентности как сложном интегративном образовании мы выделяем три группы взаимосвязанных компетентностей: надпредметные, предметные и методические (рис.1).

Группа надпредметных компетентностей включает:

- аксиологическую компетентность, обеспечивающую ценностное отношение студента - будущего учителя химии - к субъектам личностно-ориентированного образовательного процесса, к получаемым химическим знаниям, к своей будущей профессии;

- коммуникативную компетентность, обеспечивающую умение устанавливать контакты в условиях как профессионального, так и неформального взаимодействия, проявляя при этом выдержку, толерантность;

- информационную компетентность как потребность и умение самостоятельного поиска, анализа и применения профессионально ориентированной информации из различных источников, в том числе компьютерных сетей;

- инновационную компетентность, предполагающую понимание значения и сформированность умений применения современных педагогических технологий в обучении химии в школе.

Предметные компетентности отражают сформированную у студента в процессе обучения конкретной дисциплине связь между знаниевым компонентом и умением применить его к конкретным объектам. В частности, применительно к обучению аналитической химии выделяются:

- компетентность в системном анализе химической системы и прогнозировании ее свойств, предполагающую умение проанализировать систему и процессы в ней протекающие, и на основе основополагающих химических законов и справочного материала делать соответствующие прогнозы;

- компетентность в области методов химического анализа, ориентирующую не только на освоение теоретических основ и практических умений ис- пользования конкретных методов, но и умений выбора соответствующего метода, эффективного поиска необходимых для анализа методик.

Для нивелирования такого недостатка существующей системы обучения аналитической химии, как слабо выраженная практикоориентированность, под которой подразумевается нацеленность процесса обучения на будущую специальность учителя, процесс ее освоения студентами должен быть ориентирован также на формирование методических компетентностей. К этой группе относятся:

- компетентность в применение знаний, умений, навыков, сформированных в процессе обучения, в обучении химии в школе;

- компетентность в использовании химического анализа для организации учебноисследовательской деятельности учащихся, привлечения их к экологическому мониторингу.

Рис. 1. Структура профессионально-педагогической компетентности будущего учителя химии

Эффективное формирование выявленных компетентностей, создание условий для развития творческой активности студентов, для творческого овладения содержанием химических дисциплин обеспечиваются организацией обучения на основе информационно-деятельностного подхода, предполагающего такой способ организации совместной деятельности преподавателя и студента, при котором преподаватель, формируя мотив, обеспечивает необходимые условия для самостоятельной учебно-исследовательской работы студента посредством внедрения в традиционную систему обучения инновационных технологий, предполагающих активные действия обучаемых по приобретению знаний.

Реализация информационно-деятельностного подхода в обучении предполагает разработку информационно-деятельностного поля, под которым понимается совокупность интегративных целей обучения, модернизированного содержания, научно-методического обеспечения, мониторингового инструментария, нацеленная на эффективное субъект-субъектное взаимодействие между преподавателем и студентом в процессе обучения, на усиление самостоятельной деятельности студентов по творческому овладению дисциплиной, на их самореализацию.

Проведен анализ соотношения понятий «образовательная среда», «образовательное пространство», «информационное пространство», «информационная среда», «информационное поле» с понятием «информационно-деятельностное поле». В частности, по сути пространство, среда - статичны. Динамичность, направленность системы подготовки специалиста более полно отражает понятие «поле» как пространство, в котором действует определенным образом направленная сила. Поскольку одним из определяющих потоков, проходящих по педагогическим системам, является информационный поток, более целесообразно использование понятия «информационное поле». Исходя из философского толкования понятия «информация», информация - отражение разнообразия в окружающих нас предметах и явлениях, следовательно, присуща любому объекту, является его свойством, поэтому существует независимо от того, воспринимается она или нет - информация объективна. Однако проявляется информация только при взаимодействии объектов (субъектов, явлений и т.д.). Применительно к педагогической системе информация в качестве субъективно нового знания для обучаемого проявляется в результате открытого информационного взаимодействия в процессе обучения. Называя информационное взаимодействие открытым, мы подразумевает тот факт, что обучаемый, получая субъективно новое знание, может «взаимодействовать» с различными источниками информации: учебным пособием, научной статьей, специализированным сайтом сети Шегпе^ преподавателем, используя, например, химические методы анализа. В любом из приведенных выше примеров обучаемый получает информацию в результате определенной деятельности, хотя, разумеется, характер этой деятельности различен - от репродуктивной до творческой. Как следствие, мы приходим к понятию «информационно-деятельностное поле», причем «силой», действующей в этом поле, являются информационно-деятельностные взаимодействия обучаемого и источников информации, в основе которых лежат личностные смыслы, мотивы. Роль преподавателя заключается в задании векторов направленности информационно-деятельностного поля, в качестве которых мы рассматриваем практикоориентированность и личностную ориентацию обучения.

Таким образом, образовательное пространство применительно к химической подготовке будущего специалиста есть совокупность педагогической системы и среды вуза, в которой она функционирует, причем ядром его является информационно-деятельностное поле.

Разработана модель обучения аналитической химии на основе компетентностного и информационнодеятельностного подходов, включающая проектировочный компонент и модель информационнодеятельностного поля. Ведущими идеями, лежащими в основе построения модели, являются идеи:

- гуманизации, фундаментализаци и информатизации, соответствующие общей направленности мо-дернизационных процессов, характерных для отечественных образовательных систем на данном этапе. Эти идеи ориентируют на более глубокую внутри- и межпредметную химическую и междисциплинарную интеграцию знаний, умений, навыков, ценностей, составляющих основу содержательного и процессуального аспектов химической подготовки студентов; на реализацию личностной ориентации образовательного процесса, предполагающей создание условий для развития творческой активности студента, его саморазвития, самореализации и рефлексии и способствующих формированию у них общечеловеческих ценностей, в том числе, ценностей личностной значимости химического образования; на широкое использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) для эффективного решения указанных задач;

- инновационности, ориентирующей на интеграцию традиционного обучения с инновационными технологиями, основанными на идеях гуманизации, индивидуализации и дифференциации обучения; активного информационного взаимодействия между студентами и различными источниками информации; усиления роли самостоятельной познавательной деятельности студентов, что способствует созданию условий для более глубокого и творческого усвоения основ аналитической химии, эффективного формирования соответствующих компетентностей;

- преемственности, предполагающей связь обучения аналитической химии с обучением будущего учителя другим химическим дисциплинам, а также опору на огромный позитивный опыт обучения ее основам, накопленный в процессе многовековой истории становления и развития химии;

- практикоориентированности, предполагающей рассмотрение теоретических знаний как средства решений практических задач, реализацию нацеленности обучения студентов химии на их будущую профессию.

Проектировочный компонент выполняет стратегическую функцию в построении информационнодеятельностного обучения (рис. 2). Так, по результатам проектирования нами обосновано применение ИКТ, модульной технологии, метода студенческих учебно-научных групп, модернизированного метода проектов для интеграции с традиционной системой обучения [2].

Центральное звено структурно-функциональной теоретической модели - взаимосвязанная деятельность преподавателя и студентов в информационно-деятельностном поле (рис. 3).

Цели обучения аналитической химии представлены тремя группами компетентностей: надпред-метными, предметными и методическими.

Содержательный компонент в общем виде отражает структуру основных компонентов содержания учебной дисциплины, их целевое назначение и методологические функции в учебном процессе, а именно, основную систему предметных знаний курса, систему методических знаний, систему ценностей, формируемых в процессе обучения и систему, предназначенную для формирования опыта творческой деятельности. Модернизация содержания осуществляется также посредством реализации более глубокой междисциплинарной интеграции при изучении теоретической и практической части курса, его направленности на будущую профессиональную деятельность субъекта обучения, экологизации и фундаментализации курса, введением в содержание регионального материала.

Проектировочный компонент

Глобальные проблемы человеческого сообщества Социально-экономические условия в России

-и-

Социальный заказ Образовательные парадигмы

тг

Госстандарт образования Концепция модернизации образования Подходы к реализации химического образования Концепция модернизации образования вуза

и

Определение целей обучения, воспитания и развития

Анализ образовательной практики преподавания дисциплины Анализ условий для развития личности студента и его самореализации в процессе обучения Анализ возможностей информационнокоммуникационных технологий Материальнотехническая база вуза

1Г

Система преемственного информационно-деятельностного обучения

Рис. 2. Проектировочный компонент структурно-функциональной теоретической модели модернизации обучения аналитической химии

П р а к т и к о о р и е н т и р о в а н н о с т ь

Информационно-деятельностное попе

Цели обучения аналитической химии

Надпредметные компетентности Предметные компетентности Методические компетентности

- аксиологическая; - коммуникатив-ная; - информационная; - инновационная - в системном анализе химической системы и прогнозировании ее свойств; - в области методов химического анализа - в применении сформированных знаний, умений, навыков в обучении химии в школе; - в использовании химического анализа для организации учебноисследовательской деятельности учащихся, привлечении их к экологическому мониторингу

И

Содержательный компонент

Принципы модернизации: фундаментализация, гуманитаризац практикоориентированность, экологизация, преемственность, ^ия, интегративность, эегиональность

^стема предметных знаний и умений Система методических знаний и умений, формируемых в процессе обучения Система ценностных отношений Система формирования опыта творческой деятельности

Механизмы интеграции содержания (внутрипредметные и междисц иплинарные связи)

Ж

Организационно-управленческий компонент

Принципы организации процесса обучения: гуманизации, технологизации, информатизации, интегративности, мотивации

Научно-методическое обеспечение организации и управления процессом обучения

Информационно-методический комплекс

Мониторинговый

инструментарий

Традиционные формы организации и управления обучением

Инновационные формы организации и управления обучением____________

Механизмы интеграции

Модернизированные организационные формы и методы обучения и управления _______________________образовательным процессом________________________

И

Процессуально-деятельностный компонент

Мониторинг качества образовательного процессе

Этапы Модернизированные организационные формы и методы обучения, реализующие самодеятель-

обучения ность студента на всех этапах, эффективную дифференциацию обучения

иг

Результативно-оценочный к омпонент

Надпредметные компетентности Предметные компетентности Методические компетентности

-----------------------О---------------------

Рис. 3. Модель информационно-деятельностного поля

Личностная ориентация образоваьтельного процесса

Организационно-управленческий компонент. Основой эффективной организации информационно-деятельностного обучения студентов аналити-ческой химии является научно-методическое обеспечение, включающее информационно-методический комплекс и мониторинговый инструментарий, обеспечивающие системное и действенное освоение дисциплины.

Информационно-методический комплекс включает профессиональную образовательную программу учебной дисциплины, широкий спектр учебно-методических пособий, в том числе электронные образовательные ресурсы, учебно-методические пакеты для организации проектно-исследовательской деятельности студентов. Назначение мониторингового инструментария - организация в течение всего учебного процесса непрерывной диагностики и оценивания степени сформированности знаниевой компоненты обучаемого, его компетентностей и реализация на практике обратной связи, высокой степени контролируемости и объективности оценки деятельности студента.

Модернизированные на основе указанных принципов и подходов содержание и научно-методическое обеспечение являются основой для модернизации этапов и организационных форм обучения с целью усиления деятельностной компоненты в обучении студентов, реализации ведущей идеи гуманизации профессиональной подготовки - развития творческих способностей студента. Процессуально-деятельностный компонент детерминирован интегративными целями обучения, воспитания и развития, спецификой содержания курса аналитической химии. Его организация основана на выделенных принципах создания условий для развития творческой активности студентов, принципах применения ИКТ [2], а также учете индивидуально-психологических особенностей студентов младших курсов. Информационно-деятельностное обучение сопровождается мониторингом качества обучения.

Что касается результатов обучения, в контексте компетентностного подхода система контроля на стадии оценки результатов обучения должна быть смещена в сторону определения уровня готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности - готовности как субъективного состояния личности успешно (или неуспешно) действовать в реальных, приближенных к практике условиях. Как следствие, система контроля должна содержать задания, пробы, задачи практикоориентированного, творческого характера.

Методическая система, соответствующая предлагаемой нами теоретической модели, была успешно апробирована в процессе обучения студентов факультета естествознания КГПУ. Анализ результатов апробации позволяет заключить, что модель может быть эффективно адаптирована к обучению другим химичесим дисциплинам и не только в педагогическом вузе.

Литература

1. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 34-42.

2. Безрукова, Н.П. Теория и практика модернизации обучения аналитической химии в педагогическом вузе: моногр. / Н.П. Безрукова. - Красноярск: РИО КГПУ, 2004. - 196 с.

УДК 378:3:009 И.А. Ковалевич, А.А. Даничев

ИННОВАЦИОННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИОГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН

Статья посвящена описанию образовательной технологии, разработанной в Институте информатизации социальных систем Красноярского государственного технического университета для обучения студентов по специальностям: «Прикладная информатика в психологии», «Прикладная информатика в социальной работе». Разработанная технология включает в себя две взаимосвязанные и взаимно дополняющие друг друга стратегии. Первая состоит в алгоритмизации понятийного аппарата данной области знания, вторая предполагает компенсацию потерь, которые неизбежны при строгой формализации гуманитарного знания и состоит в обучении студентов использовать интериоризованный понятийный аппарат в контекстах речи, в творческих работах разного типа.

Для реализации образовательной технологии используется авторское программное обеспечение, разработанное одним из авторов статьи.

Одним из противоречий современной общественной жизни является разрыв между стремительно развивающимся процессом информатизации всех сторон жизнедеятельности общества и уровнем информа-