CC BY
37
МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
КОМПЛЕКСНАЯ ОЦЕНКА КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
М. М. Шалашова, декан факультета дополнительного образования Арзамасского государственного педагогического института, доцент
Разработка идей компетентности ориентированного обучения находится в центре внимания педа-гогов-практиков. Основу профессиональной компетентности учителя химии составляют химико-методические компетенции. Компетентность не поддается прямому измерению, поэтому стоит вопрос разработки средств ее оценивания. Автором предлагается использовать с этой целью комплекс индикаторов измерения, которые суммируются с помощью структурной матрицы оценки.
Ключевые слова: компетенции, компетентность, химико-методическая компетентность, комплексная оценка компетентности, средства измерения, структурная матрица.
В рамках реализации основных принципов Болонского процесса особое значение приобретает разработка идей ком-петентностного подхода. Условиям современной экономики более соответствует компетентностно ориентированное обучение, так как оно предполагает формирование не только профессиональных знаний, умений и навыков, но и ключевых компетенций, востребованных рынком труда.
В педагогической литературе широко используются такие понятия, как «компетенция», «компетентность», однако их отличительные признаки не обозначены четко, что приводит иногда к рассмотрению их как равнозначных. Следует учитывать, что данные понятия являются взаимодополняющими и развиваются самостоятельно.
Компетенция (от лат. competentia — принадлежность по праву) — это круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Данное понятие включает в себя знание как понимание (теоретические знания), знание как действие (практические умения и навыки), знание как бытие (жизненные ценности и установки). Компетенциями принято называть «обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности» [4, с. 40], или, иными словами, способности человека реализовать на практике свою компетентность.
В процессе обучения у студента педагогического вуза формируются и развиваются профессиональные компетенции, определяющие его готовность к педагогической деятельности.
Наиболее общая классификация профессиональных компетенций предполагает их деление на три больших класса [6, с. 10]:
1) предметные (специальные), являющиеся основой для реализации профессиональных функций;
2) надпрофессионалъныге (или базовые), необходимые для эффективной работы в организации;
3) ключевыге, определяющие успешную социализацию каждого выпускника.
Очевидно, что между этими классами нет противоречий и их следует рассматривать как взаимодополняемые, позволяющие детализировать учебные задачи.
Под компетентностью мы понимаем интегральное качество личности, отражающее готовность решать проблемы, возникающие в процессе жизни и профессиональной деятельности, с использованием знаний, опыта, индивидуальных способностей.
Сущностные характеристики компетентности заключаются в том, что она [5, с. 13]:
— в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета;
© Шалашова М. М., 2008
— предполагает постоянное обновление знаний для успешного решения профессиональных задач;
— включает в себя содержательный и процессуальный компоненты.
Компетентность не сводится к набору компетенций и не является суммой знаний, умений и навыков, так как содержит еще и мотивационную, социальную и поведенческую составляющие. Она необходима личности для реализации своих компетенций в процессе деятельности, т. е. для достижения успеха в различных областях профессиональной сферы. Это означает, что компетентный человек способен не только теоретически осознать проблему, но и практически ее решить.
Компетентность имеет практико-ори-ентированную направленность и проявляется через призму личностных особенностей только в процессе деятельности. Поэтому деятельностный подход лежит в основе как формирования, так и оценивания компетентности студента.
Процесс формирования, развития и измерения компетентности основывается на принципах системности, непрерывности и преемственности в обучении, что предполагает рассмотрение этого вопроса на всех этапах образовательного процесса. В школе формируется базовая основа ключевых и предметных компетенций, которые развиваются по мере последующего обучения и деятельности учащихся, а также в процессе их межличностного общения. Однако компетентным специалистом можно стать только после приобретения профессиональных компетенций. Формирование компетентной личности происходит в системе среднего и высшего профессионального образования. Применение компетенций и развитие компетентности выпускника педагогического вуза осуществляются в процессе дальнейшей деятельности.
В настоящее время в европейских странах при рассмотрении вопросов качества подготовки особое внимание уделяется не собственно процессу обучения,
а оценке его результатов, выражаемых в компетенциях обучающегося [7, с. 9]. Сущность этой концепции заключается в демонстрации компетентности для ее оценки.
По мнению некоторых специалистов [9], главное отличие компетентностного подхода от традиционного кроется в системе оценивания учебных результатов. Это отличие касается объекта, субъекта и критерия оценивания.
1. Объект оценивания. Знания и умения выступают не сами по себе, а как показатели компетенций студента. Поэтому при оценивании компетентности целесообразно продумывать как инвариант (включает минимальный уровень знаний и умений, опыта, необходимого для сформированности данного вида компетенций), так и вариативную часть, позволяющую оценить интеллектуальные способности, потенциальные возможности студента, его готовность к выполнению поставленной задачи в условиях недостаточной базы знаний и умений. Таким образом, компетенции будут оцениваться по результату: «сумел» или «не сумел» обучающийся решить поставленную перед ним проблему.
2. Субъект оценивания. В традиционном обучении ведущая роль принадлежит преподавателю. В случае измерения компетенций субъектами выступают педагогический и студенческий коллективы, сам обучающийся. Причем способность к самооценке — это необходимое условие и признак компетентности в данной области.
3. Критерий оценивания. Вопрос разработки критериев оценки и измерения уровня сформированности компетенций является наиболее сложным, но требующим практического решения. Критерии представляют собой объективные показатели выраженности оцениваемого параметра, в частности компетенций, которые выявляются путем наблюдения за ходом выполнения задания или путем анализа представляемого результата [9, с. 42].
11111111111* № 4,
Педагогу важно определить уровень компетенций студента на завершающем этапе его обучения. Особую трудность вызывает то обстоятельство, что для установления уровня компетентности выпускника вуза необходимо иметь сведения об успешности его деятельности в профессиональной сфере, с которой он почти не сталкивался. Государственные аттестационные комиссии вынуждены выносить решение о компетентности выпускника по результатам защиты выпускной квалификационной работы и комплексного экзамена, хотя все понимают недостаточность этой процедуры. Реально оценить его состоятельность как профессионала может только работодатель! Отсюда компетентностный подход к формированию образа выпускника — это шаг в сторону внешних субъектов оценки, поиск новых путей измерения данного качества. Причем обязательному оцениванию подлежат те компетенции, которые определяют профессиональную пригодность работника. В свою очередь, индивидуальные качества человека также оказывают влияние на процесс выполнения профессиональных задач, и именно они составляют основу творческого стиля работы. Названные качества работника вариативны, определяются особенностями развития личности как индивидуума, так и специалиста и не требуют контроля.
Средства измерения компетенций у студентов должны выявлять не только содержательный, но и деятельностный компонент подготовленности выпускника, что предполагает их демонстрацию или применение в конкретной ситуации.
Данный путь предусматривает включение в практику оценивания в вузе следующих мероприятий:
— составление портфолио студентов;
— применение в учебном процессе практико-ориентированных и ситуационных заданий, направленных на выявление ключевых и предметных компетенций выпускников;
— обязательную публичную защиту курсовых работ;
— введение в практику промежуточного контроля комплексных экзаменов;
— включение в итоговый государственный экзамен интегрированных задач профессиональной направленности;
— увеличение количества практикумов, позволяющих демонстрировать свои компетенции;
— разработку тестов минимальной компетентности;
— использование кейс-измерителей.
Основу формирования компетенций
составляет опыт студентов, который может проявляться опосредованно, через выражение собственного мнения в ходе дискуссии или обсуждения вводимых новых понятий. Из этого следует, что в число форм и методов компетент-ностного подхода входят не только деятельностные (ролевые игры, исследовательская работа обучающихся, практикумы, педагогическая практика, метод проектов и др.), но и вербальные (обращение к опыту студента, открытое обсуждение проблемных ситуаций, дискуссий и т. д.).
Если формирование ключевых компетенций рассматривать как результат образования, то надо признать, что они должны «пронизывать» содержание всех учебных дисциплин и выступать одним из факторов реализации преемственности в обучении [2].
Содержание подготовки будущего учителя химии рассматривается нами как уровень достижений, выражающийся в совокупности компетенций, которыми должен овладеть выпускник вуза. В процессе обучения в педагогическом вузе у студентов формируются и развиваются ключевые, надпрофессиональные и специальные (предметно-ориентированные) компетенции, которые составляют основу для формирования химикометодической компетентности учителя.
Химико-методическая компетентность включает в себя следующие компоненты:
1) представление о том, что мир состоит из веществ, применение которых ограничено свойствами;
2) понимание социально-практической значимости химических знаний в повседневной жизни и профессиональной деятельности;
3) умение пользоваться научной терминологией, химическим языком, способность анализировать явления окружающего мира с позиций химических теорий;
4) знание основ химических теорий, их применение при рассмотрении протекающих химических процессов;
5) знание техники безопасности при работе с химическими веществами, личный опыт обращения с химическими реактивами;
6) экспериментальные навыки работы с химическими соединениями и приборами;
7) умения применять информационные технологии на уроках химии и во внеурочной деятельности;
8) общие психолого-педагогические и методические умения, опыт работы с учащимися, готовность к самообразованию и освоению новых образовательных технологий;
9) знание физиологических, психологических и возрастных особенностей школьников, умение применять их в конкретных педагогических ситуациях, опыт работы с детьми;
10) умения организовывать исследовательскую деятельность учащихся, личный опыт участия в научно-исследовательской и проектной деятельности;
11) сформированность педагогического мышления;
12) гражданско-профессиональное мировоззрение, мотивацию к деятельности.
Для принятия решения об уровне химико-методической компетентности выпускника применения отдельных средств измерения недостаточно, так как рассматриваемая характеристика личности будущего учителя является интегрированной. Целесообразно разработать комплекс средств измерения, которые только в совокупности могут свидетельство-
вать об уровне данного вида компетентности. Чтобы облегчить суммирование различных показателей, можно применять структурную матрицу оценки [1]. При этом оценочные средства должны предусматривать возможность измерять уровень достижения результатов обучения в виде демонстрации компетенций. Средства измерения составляются на основе государственного образовательного стандарта по данному направлению подготовки с учетом специфики учебных планов и программ вуза.
Структурная матрица может быть представлена в виде таблицы, где в столбцах указываются базовые и вариативные дисциплины (включая практики, НИР и др.), способствующие формированию химико-методической компетентности студента. В каждом предмете выделяются основополагающие темы, реализующие поставленную задачу. В строках указываются средства измерения компетентности, применяемые для текущей и итоговой аттестации студента.
Нижеприведенная таблица содержит макет структурной матрицы комплексной оценки химико-методической компетентности выпускника педагогического вуза.
Химико-методическая компетентность формируется на основе предметных компетенций школьника в процессе изучения в вузе дисциплин общепрофессиональной подготовки, среди которых — общая и неорганическая химия, органическая и биологическая химия, физическая и коллоидная химия, химическая технология, методика обучения химии, вариативные предметы (основы биоорганической и бионеорганической химии, органический и неорганический синтез, курсы по выбору и т. д.). При организации учебного процесса важно уделять внимание практической направленности содержания, расширению внутри- и межпредметных связей.
Данный подход способствует развитию интегративных качеств личности, определяющих готовность к профессиональной деятельности.
№ 4, 2008
Макет структурной матрицы комплексной оценки химико-методической компетентности выпускников
№ п/п Средства измерения Дисциплины подготовки, основные темы
Дисциплина 1
Тема 1 Тема 2 Тема 3
1 Устный опрос
2 Практико-ориентированные и ситуационные задания
3 Задачи межпредметного содержания
4 Кейс -измерители
5 Тесты минимальной компетентности
6 Результаты НИРС, обсуждение и защита проектов
7 Публичная защита курсовых работ и ВКР
8 Комплексный государственный экзамен, предполагающий использование знаний профессиональной направленности
Примечание. 0 — студент демонстрирует некомпетентность по данному вопросу;
1 — студент формулирует проблему, определяет пути ее решения, однако допускает ошибки в решении, затрудняется в демонстрации своей компетентности в данном вопросе;
2 — студент знает варианты решения поставленной проблемы и демонстрирует способы ее решения
Структурные матрицы дают возможность распределить предметное поле дисциплин профессионального цикла в соответствии с содержанием химикометодической компетентности. При этом изолированность знаний и умений, часто порождаемая непреемственным изучением отдельных учебных дисциплин, структурируется в рамках матрицы комплексной оценки.
Становление подлинного профессионализма требует наличия таких качеств личности, как познавательная активность, способность к новаторству и самосовершенствованию, поэтому важно выявить наличие творческого потенциала у студентов высшей школы. Для этого составляются кейс-измерители, имитирующие профессиональную деятельность, при выполнении которых студент должен использовать понятия и методы разных учебных дисциплин, переносить процедуры деятельности из освоенной области в новую сферу, строить модели и оценивать их адекватность. Кейс-измерители включают в себя специальные
проблемные задачи. В них студенту предлагается осмыслить жизненную или педагогическую ситуацию, описание которой одновременно не только отражает какую-либо практическую проблему, но и актуализирует профессиональные знания и умения, необходимые для ее решения. Данные задания носят творческий характер, побуждают студента искать пути оптимизации различных подходов, предлагать свои способы, аргументировать свой выбор метода. Кейсом называется совокупность ситуационных моделей, имитирующих профессиональную ситуацию [3, с. 20]. Работа над ним может осуществляться как в самостоятельном режиме, так и в сотрудничестве с другими студентами с привлечением научной литературы для обоснования своего выбора оптимального решения. Несомненным достоинством кейс-измерителей является их мотивирующая роль, побуждающая студента к формированию своих жизненных и профессиональных позиций, развитию ключевых компетенций.
При разработке кейс-измерителей важно не только подобрать ситуационные задания педагогической направленности, но и обеспечить надежность и сопоставимость результатов измерения. Целесообразно составлять ситуационные задания, которые включают в себя наряду с подробным описанием ситуаций (как предметно-ориентированных, так и педагогических) перечень заданий. Их выполнение предполагает также демонстрацию результатов решения задачи, которая может выражаться в виде защиты проекта, публичного рассмотрения педагогической ситуации, подтверждения варианта решения с помощью эксперимента и др. Оценка выполнения данных заданий носит количественный характер, с этой целью нужно определить критерии измерения.
Как правило, в заданиях проверяется не одно качество знаний, а их комплекс, так как только совокупность знаний может свидетельствовать о сформи-рованности химического мышления. Чтобы оценить глубину и объем знаний студента, ему даются задания повышенной сложности.
Наиболее эффективным средством оценивания методической составляющей компетентности является процесс решения и демонстрации способов решения педагогических задач. По мнению специалистов, педагогическую деятельность можно рассматривать как «...решение следующих одна за другой профессиональных задач, встающих перед учителем» [10, с. 19]. Г. В. Суходольский справедливо отмечает, что «. изучать конкретную деятельность нельзя без выделения тех проблемных ситуаций, которые непосредственно побуждают специалиста к активности. Такие ситуации суть профессиональные задачи» [11, с. 87].
В зависимости от поставленных задач можно выделить разные виды педагогических ситуаций:
1) задания на проверку коммуникативных и методических компетенций. Например, выяснилось, что ученик недо-
бросовестно выполнил домашнее задание. После школы он остается один. Мать работает, отец в длительной командировке. Выберите систему коммуникативного воздействия. (Задание по действию в предлагаемых обстоятельствах предполагает, с одной стороны, выбор необходимой методики педагогического воздействия, а с другой — наличие умений использовать тот или иной метод, найти систему коммуникационных средств для его реализации.)
2) задания на действия в ситуациях, приближенных к действительности [8]. Например, обоснуйте необходимость использования наглядных пособий на уроке по определенной теме (дается дидактическая цель урока).
Осознание педагогической задачи происходит в результате рассмотрения конкретных условий. При этом важную роль играют мотивация, мышление, умения и наличие опыта, соотнесенного с реальной ситуацией. У выпускника педагогического вуза пока еще недостаточно опыта, что иногда осложняет выбор верного решения. Поэтому важным этапом в формировании химико-методической компетентности является педагогическая практика студентов. Ее результаты составляют один из основных показателей готовности выпускников педагогической деятельности, что следует учитывать при принятии окончательного решения об уровне компетентности будущих учителей.
Таким образом, мы видим, что на современном этапе проблема разработки средств измерения компетентности выпускников вуза актуальна и сложна. Решение данного вопроса поможет подготовить учителя XXI в., способного удовлетворить социальный заказ общества и повысить качество образовательного процесса как в школе, так и в вузе.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Богословский, В. Принципы проектирования оценочных средств для реализации образовательных программ ВПО: компетентностный под-
111!111Й1И1!Ш № 4,
ход / В. Богословский, Е. Караваева, А. Шехонин // Высш. образование в России. — 2007. — № 10. — С. 3—9.
2. Дашевская, Л. В. Компетентностный подход к современному обучению / Л. В. Дашевская // Приоритеты развития гуманитарного образования в XXI веке. — Тюмень, 2006.
3. Звонников, В. И. Разработка и сертификация аттестационных тестов : учеб. пособие / В. И. Звонников, М. Б. Челышкова. — М. : ГУУ, 2007. — 91 с.
4. Зеер, Э. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем / Э. Зеер, Д. Заводчиков // Высш. образование в России. — 2007. — № 11. — С. 39—46.
5. Зимняя, И. А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) / И. А. Зимняя // Проблемы качества образования : материалы XIV Всерос. совещ. — М., 2004. — Кн. 2. — С. 13.
6. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании / Д. Иванов. — М. : Чистые пруды, 2007. — 32 с. (Б-ка «Первое сен-
тября» : сер. «Воспитание. Образование. Педагогика». Вып. 6 (12)).
7. Оценка качества профессионального образования : докл. 5, май 2001 / под ред. В. И. Бай-денко, Дж. ванн Зантворта — М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 186 с.
8. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога : учеб. пособие. В 2 кн. Кн. 2. Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения / Е. И. Рогов. — М. : Владос-Пресс, 2001. — 480 с.
9. Сергеев, И. С. Как реализовать компетент-ностный подход на уроке и во внеурочной деятельности : практ. пособие / И. С. Сергеев, В. И. Блинов. — М. : АРКТИ, 2007. — 132 с.
10. Спирин, Л. Ф. Педагогические задачи и их решения : метод. рек. / Л. Ф. Спирин, М. Л. Фрум-кин, Г. Л. Павличкова ; под ред. В. А. Сластени-на. — Кострома : КГпИ, 1991. — 56 с.
11. Суходольский, Г. В. Основы психологической теории деятельности / Г. В. Суходольский. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1988. — 168 с.
Поступила 30.04.08.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИНТЕГРАТИВНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
С. П. Сорокоумов, доцент кафедры почвоведения и прикладной биологии Орловского государственного университета
Формирование у студентов профессиональной компетенции предполагает объединение сквозной целью всех предметов блока ОПД и СД. Автором статьи предлагается осуществлять отбор содержания обучения за счет фреймов (единиц знания), объединенных в таксоны (информационные пакеты), внутри которых четко обозначены горизонтальные векторы интеграции. Подобная структуризация, характерная для интегративно-модульного обучения, приведет учебно-научный материал в систему, которая позволит будущему специалисту ориентироваться в информационном пространстве изучаемого предмета.
Ключевыге слова: профессиональная компетенция, интегративно-модульное обучение, фрейм, таксон, модуль, горизонтальные векторы интеграции, вертикальные векторы интеграции.
так как он отбирает содержание предмета, выделяет в нем главное, сущностное для данной категории обучающихся, компонует его, устанавливает горизонтальные и вертикальные интегративные связи, организует и направляет творческую деятельность студентов, выступает в роли консультанта, что, в свою очередь, предъявляет повышенные требования к квалификации преподавателя, его профессиональной компетентности.
Объем получаемой студентом информации должен непосредственно зави© Сорокоумов С. П., 2008
Одним из путей интенсификации вузовского образовательного процесса, на наш взгляд, является интегративно-модульное обучение, которое должно быть направлено на становление профессиональной компетенции будущего специалиста за счет взаимосвязи всех компонентов образовательного процесса: целевого, мотивационного, содержательного, процессуально-деятельностного и контрольно-оценочного. По сравнению с традиционной предметной подготовкой здесь возрастает роль преподавателя,
