CC BY
130
КОМПЕТЕНТ1СНИЙ П1ДХ1Д У ТРУДОВОМУ I ПРОФЕС1ЙНОМУ НАВЧАНН1
Олександр КОБЕРНИК
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧН1 ЗАСАДИ КОМПЕТЕНТН1СНОГО П1ДХОДУ В
ТЕХНОЛОГ1ЧН1Й ОСВ1Т1
У статтi теоретично обтрунтовуеться сутнiсть, тдходи до трактування компетенттсного пiдходу, визначаються провiднi компетенцИ в технологiчнiй освiтi основное школи та мехашзми 1х формування в процеС трудового навчання.
Активне впровадження шновацшних технологш навчання, передуем, особистюно-орiентованого, диференцшованого, розвивального, е пiдrрунтям до впровадження компетентнiсного тдходу й ефективним чинником полiпшення якост освiти. Сьогоднi бiльшiсть учених i практикiв одностайнi в тому, що знаннево-просвiтницька парадигма освiти вже не ефективна. По-перше, в умовах шформацшного суспiльства знанневе навчання поступово втрачае свш сенс. Величезний потiк шформаци, яка старiе швидше, нiж учень закiнчуе школу, вже неможливо вмютити до шкшьно! програми, тобто треба навчати '^чних ютин" й умшню оновлювати свiй культурний досвiд. Без цього випускник школи не зможе бути готовим до життя. По-друге, втрачае сенс необхщшсть перевантажувати пам'ять дитини додатковими знаннями. Треба навчити дитину знаходити !х i користуватися ними [5].
В зв'язку з цим одшею з провщних щей реформування загально! середньо! освiти, важливим напрямом оновлення навчального процесу в загальноосв^нш школi визначаеться компетентнiсний шдхщ, який вбачаеться насамперед у глибокому аналiзi Державних стандартiв та навчальних програм з метою виокремлення ключових компетенцiй, що дасть можливiсть визначити процедуру у вiдборi тих знань та умшь, котрi е найбшьш суттевими для формування цiннiсних орiентацiй i будуть потрiбнi в житп для оволодiння високим рiвнем функцюнально! грамотностi школярами.
Компетентнiсть, на думку вчених, — це комплексне поняття, яке не можна зводити аш до здiбностей, анi до обiзнаностi особистостi у певнiй сферi життедiяльностi, анi до сукупностi особистих рис.
Аналiз рiзних словникiв дае пiдстави стверджувати, що термши "компетентнють" i "компетенщя" розрiзняються. Компетенцiя (з латинсько! — сошрйепйа) означае коло питань, стосовно яких людина добре обiзнана, поiнформована, тзнала !х i мае певний досвщ. Компетентнiсть у визначенiй галузi — це поеднання вщповщних знань, досвщу i здiбностей, що дають змогу обгрунтовано судити про цю сферу й ефективно дiяти в нш. На цiй основi бiльшiсть науковщв, якi дослiджують цю проблему, пропонують увести в обiг поняття "осв^ш компетенщ!" як складнi узагальненi способи дiяльностi, що !х опановуе учень шд час навчання; компетентнiсть же е результатом набуття компетенцiй. Вони зазначають, що освiтнi компетенци потрiбнi не для всiх видiв дiяльностi, в яких бере участь людина, а тшьки для тих, що охоплюють основш освiтнi сфери й навчальш предмети. Такi компетенци вщображають предметно-дiяльнiсний складник загально! освiти i мають забезпечувати комплексне досягнення його цшей.
Уведення поняття ключових компетенцш у нормативний i практичний складники осв^и дае можливiсть вирiшувати проблему, типову для школи рiзних держав, коли учш можуть добре опанувати необхщш теоретичнi знання, але стикаються зi значними труднощами в дiяльностi, що вимагае застосування цих знань для виршення конкретних завдань чи
проблемних ситуацш. Отже, освiтня компетенцiя передбачае засвоення учнем не вiдокремлених один вщ одного знань i вмiнь, а оволодшня комплексною процедурою, в якш для кожного видiленого напряму наявна вщповщна сукупнiсть освiтнiх компонентiв, що мають особистiсно-дiяльнiсний характер.
Сьогодш Мiнiстерство освiти i науки Украши, науковцi, педагогiчна громадськiсть стверджують про необхщшсть запровадження компетентнiсного пiдходу. Цей термш е для нас новим i невизначеним. Поняття компетентшсно1 осв^и, освггньо1 компетентностi прийшло в нашу крашу iз Заходу, де його широко вживають i активно дослщжують уже понад десять рокiв та вважають дiевим iнструментом полiпшення якост освiти. Запровадження компетентнiсного пiдходу в европейську осв^у стартувало ще у 1996 р. в доповщ Мiжнародноl комюп ЮНЕСКО з освiти для XXI столггтя "Освгга. Прихований скарб". Тодi було сформульовано чотири принципи, на яких мае базуватись освгга: навчитися жити разом, навчитися отримувати знання, навчитися працювати, навчитися жити, яю, по сутi, е глобальними компетентностями. Практично в цей час Рада Свропи проголосила важливють набуття молодими европейцями ключових компетентностей. У доповщ "Ключовi компетентностi для Свропи" на симпозiумi, присвяченому проблемам середньо! освiти, наголошувалося, що, незважаючи на юнування рiзних пiдходiв до поняття "компетентшсть", воно ближче до "знаю як", шж "знаю, що".
Протягом десяти роюв Рада Свропи проводить мiжнароднi дослiдження, поглиблюючи та розвиваючи поняття компетентностей i пропонуючи власний перелш ключових компетентностей, якими мають волод^и молодi европейцi. Компетентностi об'едную у три основш напрями: сощальш, пов'язанi iз соцiальною дiяльнiстю особистосп, життям суспiльства; мотивацiйнi, пов'язанi з штересами, iндивiдуальним вибором особистостi; функцюнальш, пов'язанi зi сферою знань, умшням оперувати науковими знаннями та фактичним матерiалом.
У 2006 р. результатом плщно! спiвпрацi европейських краш стало запровадження Свропейсько! довщково1 системи ключових компетентностей, затверджено! Свропейським парламентом як офщшного документа СС. Цим документом визначено сутшсть поняття "компетентнiсть" i виокремлено найактуальнiшi для життя та професшно1 дiяльностi ключовi компетентностi.
На пiдставi мiжнародних та нацюнальних дослiджень ученi Академи педагогiчних наук Украши виокремили шм наскрiзних для вшх рiвнiв шкшьно1 освiти ключових компетентностей, а саме: навчальна, культурна, здоров 'язбершаюча, iнформацiйно-комунiкативна, соцiальна, громадянська, пiдприемницька. Такий перелiк компетентностей е вмотивованим, адже вш спiввiдноситься з тими завданнями, яю стоять перед втизняною системою освiти. Компетентiсний тдхвд на перше мiсце ставить не пошформовашсть учня, а вмiння на основi знань вирiшувати проблеми, яю виникають у рiзних ситуацiях.
На думку росшських учених В. Краевського та А. Хуторського, основш ще1 компетентнюного пiдходу такi:
- компетентшсть е ключовим, своерщним "вузловим" поняттям, оскiльки, по-перше, поеднуе в собi iнтелектуальний i навичковий складники осв^и; по-друге, в поняттi компетентностi закладено iдеологiю iнтерпретацil змiсту освiти, сформованого "вщ результату" ("стандарт на виходГ'); по-трете, ключова компетентнiсть е штегративною за природою, оскiльки мiстить низку однорщних чи близьких знань i вмiнь, якi належать до широких сфер культури та дiяльностi (комушкативно1, iнформацiйноl, дiловоl тощо);
- компетентюний пiдхiд не е новим, оскшьки орiентацiя на засвоення умiнь, способiв дiяльностi i, тим бiльше, узагальнених способiв дiяльностi iснувала як напрям розвитку педагогiчних дослiджень i практики, однак не була провщною. (Тому для реалiзацil цього пiдходу потрiбно спиратися на мiжнародний досвiд, враховуючи необхвдшсть адаптацil до традицiй i потреб Укра1ни);
- не потрiбно протиставляти компетентнiсть знанням чи вмшням i навичкам. Поняття компетентностi ширше, нiж поняття знання, умiння, навички; воно мютить !х у собi (хоча, зрозумiло, не йдеться про просту адитивну суму "знання — умшня — навички", адже це поняття шшого значенневого ряду);
- поняття компетентносп охоплюе не тiльки когштивний i операцюнально-технологiчний складники, а й мотивацшний, етичний, соцiальний та поведшковий. Воно мiстить результати навчання (знання й умшня), систему цшшсних орiентацiй, звичок тощо;
- компетентност формуються в процесi навчання i не лише в середнш та вищш школах, а й шд впливом родини, друзiв, роботи, пол^ики, релiгiï, культури та iн.
У зв'язку з цим реатзащя компетентшсного пiдходу залежить вiд загальноï освггньо-культурноï ситуацiï, в якiй живе й розвиваеться школяр. Стосовно кожноï компетентносп можна визначати рiзнi рiвнi ïï освоения (наприклад, мiнiмальний, просунутий, високий) [4, 12-13].
Педагоги-дослiдники С. Шишов та В. Кальней вважають, що компетентнiсть — це здатшсть (умiння) дiяти на основi набутих ушверсальних знань. Уявлення про компетенци змiнюе поняття оцiнки та квалiфiкацiï, оскiльки важливим стае не те, що в iндивiда е внутршня органiзацiя чогось (наприклад, знань), а можливють ix застосування [9].
Новi пiдxоди до змiсту освiти в зв'язку з компетентностями, на думку вчених, полягають у тому, що треба уникати "знань як сощокультурно].' форми", замшюючи ïx на iншi культурнi форми (наприклад, замiнити знанневу форму роботи з людиною на оргашзовану комунiкативну дiяльнiсть), тобто будувати проспр так, щоб людина, рухаючись у ньому, переходячи вiд однiеï форми органiзацiï спiлкувания до iншоï, несла на собi у виглядi досвiду цi переходи, i обгрунтувати, що функцiонально це краще, шж мати "щось у головi". Треба вщмовитися не вiд знань взагал^ а вiд знань «про всяк випадок», тобто перейти до шшого розумiния того, що е «знання як таю».
Науковщ також торкаються проблеми вiдбору ключових (вони ще називають ïx базовими, унiверсальними, такими, що переносяться) компетентностей i вважають, що ключова компетенщя (як у цьому разi називають компетентшсть С. Шишов та В. Кальней) — це така, що вщповщае найширшому колу специфши, ушверсальна для рiзниx видiв дiяльностi й може бути умовно названа як "здатшсть до дiяльностi". Отже, поняття "компетенцгя" е, на 1хню думку, iнтегративним, що мютить такi аспекти: готовнiсть до цшепокладання, готовнiсть до оцiнювання, готовшсть до ди, готовнiсть до рефлекси.
Подiбноï думки дотримуеться iнший росшський учений О. Даxiн, котрий розглядае освггню компетентнiсть як здатнiсть учня до складних видiв дiяльностi, тобто як сформовану особиспсть [3].
Украшська дослiдниця О. Пометун компетентнiсть розглядае як спещально структурованi набори знань, умшь, навичок i ставлень, що ïx набувае учень у процесi навчання, якi дають йому змогу виршувати проблеми, xарактернi для для певноï сфери дiяльностi [6]. Ми використовуемо поняття компетентносп переважно як грамотшсть, освiченiсть, ерудованiсть, ставлення учня у сферi виробничих теxнологiй, що досягаються переважно спещальною теxнологiчною шдготовкою, вiдрiзняють професiйно-трудову дiяльнiсть вiд непрофесiйноï — так званоï "аматорськоГ', якою широко й усшшно можуть займатися люди на основi емпiричниx знань та власного досвщу без спецiальноï пiдготовки i систематизованих знань (наприклад, у сiм'ï, позашкiльниx закладах тощо). Тому значний штерес дослiдникiв до проблеми теxнологiчноï компетенци як найважливiшоï складовоï життедiяльностi особи цiлком закономiрний. Увага вчених спрямована на вивчення сутностi й змiсту компетентнiстного тдходу, розроблення шляxiв i засобiв формування i розвитку компетенцiй в учшв (В. Адольф, Ю. Варданян, Б. Гершунський, C. Гончаренко, Ю. Кулюткш, А. Маркова, Л. Мiтiна, Н. Лобанова, Н. Остапчук, О. Пометун, О. Савченко, Г. Сухобська та ш.).
Разом iз тим аналiз iснуючиx праць з проблеми компетентносп учня показуе, що ниш немае единого тдходу до розумшня дефшщп, спостершаеться неоднорiднiсть термiнiв, якi використовуються для позначення цього утворення. Серед них найбшьш поширеними е: "життева компетентнiсть" (I. Ермаков, Л. Мтна, Д. Пузiкова), "освiтия компетентнiсть" (Б. Гершунський, Т. Добудько, А. Маркова, О. Пометун), компетентшсть учня (М. Лукьянова). Також вони вживаються як синошми (Ю. Кулюткш i Г. Сухобська). Вважаемо, що назваш поняття утворюють синонiмiчний ряд i можуть використовуватися як рiвнозначнi, оскшьки е рiзновидом.
Серед юнуючого великого масиву розробок iз вказаноï проблеми видшяються рiзноманiтнi трактування поняття компетентностi школяра i, вщповщно, ïï змiсту, структури,
видiв. Якщо вести мову про види компетентностей, то i тут серед науковщв немае однозначностi. Так, О. Крисан презентуе надпредметнi, загальнопредметнi i спещально-предметнi компетентностi. I. Ермаков i Д. Пузiкова виокремлюють базовi i похiднi компетентностi, а Г. Сливко — таю ключовi компетентностi: математичну, комунiкативну, iнформацiйну, автономiзацiйну, соцiальну, продуктивну, моральну.
Технологiчна компетентнiсть розглядаеться нами як грамотшсть, освiченiсть, ерудованiсть учня у сферi виробничих технологiй, що досягаються преважно спещальною технологiчною шдготовкою. Це практичний досвiд учня в рiзних видах предметно-перетворювально! дiяльностi та виробничих технологiй, його вмшня i навички, пiдготовленiсть, знання та ерудищя, а також визначення шляхiв i можливостей забезпечення !х набуття та функцiонування за допомогою свщомосп i мислення.
Яка компетентнiсть визначаеться для кожного роздшу предмета i розвиваеться на кожному етапi технолопчно! пiдготовки, грунтуючись на загальноосвiтнiх компетентностях. Домшуючим блоком технолопчно! компетентностi, вважаемо, е особистiсна технологiчна освiченiсть учня, його iндивiдуальнiсть i творчий потенщал.
Якщо взяти за основу запропоноваш науковцями Укра!ни сiм ключових компетентностей, то е можливють визначити структуру ключових компетенцш у технологiчнiй освт: навчальна (графiчна, технiчна, технологiчна, проектна); культурна (культура пращ, еколопчна та естетична культура); здоров'язбер^аюча (розумiння необхвдност дотримання правил безпечно! працi, саштари та гiгiени, здатнiсть !х виконувати i т. д.); iнформацiйна (обiзнанiсть з основними видами iнформацiйних джерел про техшку ы технологи, здатшсть !х використовувати); соцiальна (ставлення до людей, здатшсть до встановлення гуманних взаемин у трудовiй дiяльностi, працювати в колективi та групi, виконувати роль керiвника i пiдлеглого тощо); тдприемницька (обiзнанiсть з основами економiчного аналiзу господарсько! дiяльностi та шдприемництва, вмiння визначати собiвартiсть продукци i витрати на виробництво, здiйснювати мiнi-маркетинговi дослiдження, розраховувати рентабельнiсть виробництва).
Кожна складова того чи iншого виду ключових компетентностей потребуе бшьш детального аналiзу i характеристики.
Провiдною ознакою технолопчно! компетентности на нашу думку, е II усвщомлешсть учнями до початку та сформовашсть у результат активно! навчально-трудово! дiяльностi. Це стосуеться, насамперед, розвиненосп шзнавально! (знання, умшня, навички) та мотивацшно! (потреби, штереси) сфер.
Природа знань розумiеться як вщносно закiнчений продукт пiзнання в едност абсолютного i вiдносного проникнення в iстину, як загальний iнварiант певного предметного розма!ття його форм i рiвнiв у едностi проективного i суб'ективного, чуттевого та рацюнального, емпiричного та теоретичного [2].
Дидактичш аспекти знання традицiйно розглядаються як тдгрунтя формування умiнь i навичок, що iснують у формi фактiв, понять, законiв, правил, а також доповнюються знаннями про способи дiяльностi, прийоми та методи розшзнавання сутносп явищ i предметiв. Оперування структурованими знаннями сприяе формуванню в учшв здатностi аналiзувати, цiлiсно проектувати об'ект технолопчно! дiяльностi з урахуванням певних умов, факторiв.
Повнота, правильшсть i якiсть застосування теоретичних i емпiричних знань з технiчних або обслуговуючих видiв працi визначаються рiвнем !х розумового "перероблення" учнем та "регулятором" його розумових дш i операцiй.
Важливими одиницями компетентностi е умшня та навички. Практичш умшня — це здатшсть особи до певного виду дiяльностi, це — знання в дп. Практичнi умшня i навички е формою функцюнування теоретичних знань, вони нiби "виростають" iз знань, реалiзують на практищ засвоенi теоретичнi поняття, категорiI, ще!, положення, що особливим чином структуруються й iнтегруються у практичних умшнях, актуалiзують прагматичнi аспекти знань, яю пiдлягають безпосередньому виконанню, додають !м практично! "корисностi", усуваючи роздробленiсть. У такому розумшш технiко-технологiчнi знання стають необхщною передумовою, iнформацiйною основою практичних умшь.
Взаемозв'язок практичних умшь зi теоретичними знаннями опосередкований процесами мислення. Аналiзуючи процес трудового навчання з погляду впливу на цшсний розвиток
особистостi школяра та його шших компетентностей, зазначимо, що предметно-перетворювальна дiяльнiсть розвивае лопчне мислення, умiния аналiзувати й узагальнювати шформащю, знаходити причинно-наслiдковi зв'язки, створюе основу осмислення проблем, формування цшностей, умшня бачити й оцшювати результати своеï трудовоï дiяльностi, створюе навички сшвроб^ництва. Знання, умiния, навички мають виконувати у трудовому навчанш функцiю не стiльки самостiйниx цшей, скiльки засобiв у процесi фiзичного, iнтелектуального, соцiального i духовного розвитку особистост школяра. Важливим стае не наявшсть в iндивiда внутрiшньоï оргашзацп знань, особистих якостей та здiбностей, а здатнiсть застосовувати набутi компетентносп в життi та навчаннi.
Процес формування технолопчних компетенцiй в учшв основноï школи найбiльш успiшно здшснюеться шляхом широко використання в навчальному процесi творчих робiт школярiв: проектних робгг, дослiдницькиx та iншиx форм творчоï активностi тощо. Як показують спещальш дослiдження та педагогiчна практика, оргашзацшною формою реалiзацiï компетентiсного тдходу до теxнологiчноï освiти можуть стати рiзноманiтнi iнтерактивнi форми й методи навчання, яю приходять на змшу пояснювально-iнформацiйним методам. Поширюються форми, спрямоваш на розвиток дитини, серед яких важливою е самоосвiта школярiв.
Таким чином, формування теxнологiчноï компетентностi зумовлене педагопчною свiдомiстю вчителя, його творчим, активно — дiевим ставленням до розумшня i впровадження компетентнiсного тдходу на основi сучасноï методики трудового навчання.
Л1ТЕРАТУРА
1. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990. — 141 с.
2. Генецианский В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. — 174 с.
3. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? // Народное образование. —2004. — №4. — С. 130-137.
4. Львова Ю. Л Педагогические этюды: Кн. Для учителя. — М.: Просвещение, 1990. — 63 с.
5. Нжолаенко С. М. Яшсна освгга — запорука самореал1заци особистосп // Освгга Украши. — 2007. — С. 59.
6. Пометун О. I. Компетентшсний шдхвд — найважливший ор1ентир розвитку сучасно1 освгга // Рщна школа. — 2005. — №1. — С. 65-69.
7. Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. — 2004. — №4. — С. 138-143.
8. Стратегии модернизации содержания общего образования. Материалы разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001.
9. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. — М.: Пед. общество России, 1999. — 318 с.
Роман ГУРЕВИЧ
ФОРМУВАННЯ IНФОРМАЦIЙНОÏ КОМПЕТЕНТНОСП МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В ЗАСОБАМИ МУЛЬТИМЕД1А-ТЕХНОЛОГ1Й
Розглянуто спгввгдношення та взаемозв'язок термтгв "компетенця" та "компетентшсть". Визначено поняття "ключова компетенцгя". Наведено перелгк ключових компетенцш у сфер1 освгти. Розглянуто можливостг мультимедга-технологш у формувант тформацшноЧ та комун1кативно1 компетентностi майбутшх педагоггв.
Сучасна втизняна освгга все бшьш цшеспрямовано використовуе компетентшсний шдхщ. З точки зору цього тдходу одним ¡з головних завдань освпи е формування ключових компетенцш, тобто готовнос^ тих, хто навчаеться використовувати засвоеш знання, навчальш вмшня i навички, а також способи дгяльносп в реальному житп для виршення практичних i теоретичних задач.
