CC BY
99
ВЕСТНИК ТГГПУ. 2011. №2(24)
УДК 378.245.3
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА
© Ф.Р.Замалетдинов
В статье рассматриваются теоретико-методические основы формирования коммуникативной компетенции учащихся старших классов, анализируется структура коммуникативной компетенции, предлагается модель процесса ее формирования.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, социальное партнерство, теоретико-
методические основы.
Кризисные явления российской действительности конца ХХ века изменили жизненные приоритеты граждан России. Следствием этого стала нередко проявляющаяся тенденция снижения уровня базовой культуры многих молодых людей. Эти реалии сегодняшнего дня актуализируют важнейшую задачу - формирование коммуникативной культуры личности. Эта задача нашла отражение в следующих законодательных федеральных документах: в Законе об образовании; Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, национальных проектах Президента Российской Федерации. В них указано, что современная образовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.
Проблема культурного общения школьников
- одна из самых важных сегодня в организации социальной учебной среды. Для старшеклассников общение является важным видом деятельности, поэтому в их ближайшей судьбе коммуникативная компетенция начнет играть основополагающую роль, помогая в профессиональной подготовке и трудовой деятельности. Не случайно в ключевых компетенциях в школьной образовательной практике именно она занимает ведущее место.
В последнее время все чаще общеобразовательные учреждения заявляют о наличии серьезных недостатков в развитии коммуникативной культуры и коммуникативных компетенций детей. Это объясняется снижением уровня читательской культуры, речевых умений, способностей к конструктивному диалогу и в целом низким уровнем сформированности индивидуальноличных оснований для коммуникативной компетенции. В этих условиях возникает необходи-
мость организации таких условий, при которых учащиеся приобретают умения и навыки общения, но педагоги-практики испытывают трудности в технологии формирования ключевых компетенций.
Анализ имеющихся по данному направлению работ (Г.С.Васильев, Ю.Н.Емельянов, Е.В.Залю-бовская, А.Г.Ковалев, Л.И.Новикова, Л.А.Пет-ровская, Т.Ю.Савельева, Б.Арр1еу, Л^тёег, Л.В1итЬе^, R.Т.Go1embiewsky, К.Я^еге и др.) и реалий педагогической практики показал, что необходим новый подход к оценке качества образования, так как нет общедоступного, вошедшего в практику инструментария для отслеживания уровня сформированности коммуникативных компетенций.
Введение компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики, хорошо овладевая набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций. Особенно остро эти трудности испытывают выпускники школ небольших городов и малых населенных пунктов.
В последнее время особое внимание уделяется ключевым компетенциям. Мы считаем, что этот процесс развивается как под влиянием международных тенденций, так отчасти и независимо от них. Ввиду того, что в настоящее время не существует общепринятого определения компетенции, обозначим общее для всех определений понимание ее как способности личности справляться с самыми различными задачами.
В своем исследовании мы придерживались определения Г.К.Селевко, который под компетенцией понимает готовность субъекта эффективно организовать внутренние и внешние ресурсы для постановки и достижения цели (под
внутренними ресурсами понимаются знания, умения, навыки, надпредметные умения, компетентности (способы деятельности), психологические особенности, ценности и т.д.). Опираясь на проведенные ранее в науке исследования, мы различаем синонимически используемые часто понятия "компетенция" и "компетентность". Однако компетентность - это совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере.
В результате анализа научной литературы, исследований мы пришли к выводу, что между коммуникативными компетенциями старшеклассников и коммуникативной компетентностью существует взаимозависимость: чем выше уровень коммуникативной компетенции, тем более развита коммуникативная компетентность.
На основании характеристики коммуникативной компетенции нами была определена ее структура, которая включает следующие умения:
- презентационные (уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо, поздравление);
- PR (уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка);
- дипломатические (владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог);
- речевые (владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо), лингвистической и языковой компетенциями);
- диалоговые (владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы);
- этнотолерантные (иметь позитивные навыки общения в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе, основанные на знании исторических корней и традиций различных национальных общностей и социальных групп).
Формирование коммуникативных компетенций старшеклассников рассматривается нами через призму системного подхода. В педагогических разработках данный подход в исследовании педагогических явлений мы находим в теории формирования системных образований личности (А.А.Бодалев, Л.И.Божович и др.), в теории вос-
питательных систем (Ю.А.Бабанский, Л.И.Нови-кова, В.А.Сластёнин, Ю.П. Сокольников и др.).
Модель процесса формирования коммуникативной компетенции старшеклассников включает в себя следующие структурные элементы: организационно-педагогические условия, воздействующие на рассматриваемый процесс, задачи и принципы формирования коммуникативной компетенции, структуру коммуникативной компетенции, этапы и методы учебной и внеучебной деятельности. В модели процесса формирования коммуникативной компетенции старшеклассников каждый структурный элемент находится во взаимосвязи с другими и является частью целого.
К организационно-педагогическим условиям, воздействующим на исследуемый процесс, относятся: создание культурной образовательно-
воспитательной среды; обогащение содержания учебных дисциплин с позиций формирования коммуникативной компетенции; использование технологий обучения, адекватных формируемой компетенции; программно-методическое обеспечение исследуемого процесса; развивающееся взаимодействие субъектов образовательного процесса.
Основной целью формирования коммуникативной компетенции старшеклассников является достижение высокого уровня ее развития. Для этого нужно решить следующие задачи:
ознакомить субъектов образовательного процесса (педагогов, старшеклассников и социальных партнеров) с содержанием коммуникативной компетенции;
- обеспечить функционирование коллективного педагогического процесса по развитию коммуникативной компетенции старшеклассников в условиях социального партнерства;
- активизировать внутренний потенциал старшеклассников, стимулировать саморазвитие их коммуникативной компетенции.
Успешность процесса формирования коммуникативной компетенции старшеклассников обеспечивается опорой на ряд принципов, которые составляют его методологическую базу:
- субъектность, сознательная деятельность старшеклассника по развитию коммуникативной компетенции;
- адекватность воспитательных воздействий реальным отношениям;
- рефлексивная позиция участников образовательного процесса;
- обеспечение референтности носителей коммуникативного поведения;
- направленность воспитательных воздействий на обеспечение высокой адаптивности.
Модель процесса формирования коммуникативной компетенции старшеклассников реализуется через учебную деятельность, такую как: проблемные лекции и семинары, тематические дискуссии, анализ конкретных ситуаций (case-stady), тренинги и видео-тренинги, деловые и ролевые игры, а также методы внеучебной деятельности (различные культурно-массовые мероприятия).
Реализация модели процесса формирования коммуникативной компетенции старшеклассников осуществлялась в условиях социального партнерства. Особенности социального партнерства в системе образования носят свои характерные особенности. Под термином "социальные партнеры" понимается, как правило, система взаимоотношений между работниками (представителями работников), работодателями (представителями работодателей), органами государственной власти, органами местного самоуправления, направленная на обеспечение согласования интересов работников и работодателей по вопросам регулирования трудовых отношений и иных непосредственно связанных с ними отношений. По мнению ряда исследователей, в данном случае речь идет, в первую очередь, о таких формах ценностного обращения гражданского общества к человеку, как законодательная база правового государства, развитая система социальных гарантий и защит, достойная оплата квалифицированных трудовых затрат, "человекоориентированная" политика налогообложения, демократические принципы деятельности правоохранительных институтов и многое другое. Однако все это - формы отношения и обращения к человеку как к социально значимому, в предельном варианте социально полезному индивиду (т.е. "значимому" и "полезному" для социума), а не как к личности. Их можно совершенствовать сколь угодно долго, чтобы сделать максимально "демократическими", "гражданскими", "правовыми", но на уровне социальных макроинституций только в образовании может быть задана форма обращения общества к растущему человеку как к личности, притом как форма личностного общения.
Обращаясь через систему образования к развивающемуся человеку как к личности, социальное партнерство утверждает его (или отказывает ему) вправе быть (становиться) личностью.
На практике социальное партнерство общеобразовательных учреждений реализуется через взаимодействие с различными общественными институтами: семьей, школой, средствами массовой информации, вузами и ссузами, благотворительными организациями, другими социальными партнерами.
Содержание взаимодействия общеобразовательных учреждений с учреждениями профессионального образования, на наш взгляд, может быть наполнено следующим содержанием: привлечением специалистов к разработке программ элективных курсов; совместной организацией научно-исследовательской работы, проектной деятельности; использованием потенциала учебных заведений профессионального образования для организации предпрофильной подготовки учащихся.
Главными формами работы образовательных учреждений с социальными партнерами являются: договорные (включают в себя все виды взаимодействия на основе двусторонних и многосторонних договоров); организационные (создание дополнительных органов - консультационных и прочих советов).
Процесс формирования коммуникативной компетенции старшеклассников в условиях социального партнерства осуществлялся нами на основе разработанной модели и организационнопедагогических условий.
На первом этапе - эмоционально-мотивационном (10 класс) - с помощью групповых дискуссий, деловых и ролевых игр, просмотра и обсуждения фрагментов фильмов осуществлялось развитие эмоции и мотивов, заинтересованности, осознание необходимости преобразования своего внутреннего мира и поиск возможностей старшеклассниками развития у себя коммуникативной компетенции.
В ходе этого этапа для старшеклассников были проведены серии классных часов на тему: " Коммуникативная компетенция - слагаемая вашего успеха!", показаны фрагменты фильмов с последующим обсуждением, показаны выдержки выступлений известных политических лидеров, речь которых содержала элементы говоров; продемонстрированы примеры молодежного сленга и с неоправданного употребления иностранных слов, звучащих из уст политиков, журналистов, дикторов радио и телевидения, со страниц периодических изданий; также была использована "Карта самопознания".
На втором этапе - информационно-содержательном (10 класс) - формировалась коммуникативная компетенция старшеклассников через наполнение учебных курсов, факультативов, упражнений, ситуаций знаниями по характеристике коммуникативной компетенции. На данном этапе старшеклассники знакомились с тем, как грамотно представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо, поздравление, представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в режиме
диалога культур, взаимодействовать с окружающими и удаленными людьми и событиями, выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог, действовать в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы (старшеклассники изучали анкеты и резюме людей разных профессий, разные типы поздравлений и писем, образцы автобиографий, видео-визитки подростков разных стран, анализировали публичные выступления политиков, спортсменов и артистов и др.).
Третий этап эксперимента - практико-ориен-тированный (11 класс) - был направлен на актуализацию психолого-педагогических умений для реализации коммуникативной компетенции, ориентированных на развитие личности каждого старшеклассника, интеграции психолого-педаго-гических знаний и умений в овладении целесообразными приемами коммуникативной компетенции; повышение мотивационного уровня в самопознании за счет обращения к личности старшеклассника. Данные цели реализовались с помощью упражнений "Мой образ", "Официальный документ", "Кто этот человек?", "Разговор на выбранную тему", "Правила слушания" и др.; игрового моделирования "Давайте познакомимся", "Рекламная компания твоего класса, школы, страны", "Переговоры", "Инструкция", "Когда не понимают родные"; тренингов и видеотренингов и факультатива "Коммуникативное поведение народов мира".
Четвертый этап эксперимента - творческий (11 класс) - был направлен на самостоятельное применение сформированных умений коммуникативной компетенции в неурочное время. Старшеклассники самостоятельно делились на подгруппы и выполняли, после обсуждения с учителем, то или иное поручение или мероприятие с социальными партнерами: открытие выставки в библиотеке "Знаменитые спортсмены Татарии", создание мини-музея "Они защищали Родину", поручение-обращение к администрации района по открытию хоккейной площадки, участие в пресс-конференции по окончании спор-
тивного мероприятия, проведение переговоров со спонсором по приобретению тренажеров, участие в подготовке и проведении праздника "Сабантуй", организация военно-патриотической игры между двумя - тремя школами.
Совокупность рассмотренных умений дала нам возможность определить уровень сформиро-ванности коммуникативной компетенции старшеклассников. Результаты контрольного эксперимента отражены на диаграмме 1.
Диаграмма 1.
Динамика формирования коммуникативной компетенции старшеклассников (2006-2010 гг.)
□ Высокий □ Достаточный □ Критический
Данные диаграммы убедительно свидетельствуют о наличии динамики процесса формирования коммуникативной компетенции старшеклассников: с 2006 по 2010 гг. высокий уровень увеличился на 27%, достаточный уровень на 14% и критический уменьшился на 41%.
Таким образом, предлагаемые нами теоретико-методические основы формирования коммуникативной компетенции старшеклассников в условиях социального партнерства обеспечивают положительный эффект, что обеспечивает качество подготовки выпускников общеобразовательных учреждений к будущей деятельности.
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL BASES FOR THE FORMATION OF COMMUNICATIONAL COMPETENCE OF SENIOR PUPILS IN THE CONDITIONS OF SOCIAL PARTNERSHIP
F.R.Zamaletdinov
The article deals with theoretical and methodological bases for the formation of communicational competence of senior pupils. The author analyses the structure of communicational competence and offers a model of the process of its formation.
Key words: communicational competence, social partnership, theoretical and methodological bases.
Замалетдинов Фаниль Рифкатович - соискатель кафедры педагогики Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.
E-mail: [email protected]
Поступила в редакцию 15.04.2011
