CC BY
11
ББК 4481.268
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОПЕДЕВТИКИ ИССЛЕДОВАНИЙ СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ К ИССЛЕДОВАНИЯМ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
О.В. Акопян ОТИ МИФИ (ГУ)
В статье изложена интерпретация положений теории гуманно ориентированного образования для пропедевтики исследований студентов младших курсов к исследованиям с целью определения ориентиров для педагогической деятельности, направленной на содействие становлению готовности студентов младших курсов к исследованиям.
Развитие творческих активности и процессов у студента в процессе образования в высшем образовательном учреждении является одной из сторон его общепрофессиональной подготовки и обусловлено особенностями современного постиндустриального информационного общества и разделения труда, сложившегося в производстве: выпускник должен решать не полностью предписанные или вообще не предписанные профессиональные задачи, овладевать профессиональной деятельностью не только в рамках специфических особенностей, но и с возможностью преобразования, изменения этой деятельности. На современном этапе общепризнанно необходимым является привлечение студентов к исследованиям, обучение их элементам исследования, что находит отражение в требованиях общества, сформулированных в законе РФ «Об образовании», направленности образовательной политики государства на развитие высших образовательных учреждений как центров образования и науки, интеграцию образования, науки и производства, включая интеграцию научных исследований с образовательным процессом (доктрина образования Российской Федерации (2000 г.), федеральная целевая программа «Интеграция науки и высшего образования России на 2002-2006 годы»), содержании высшего профессионального образования, формируемого, в частности, на основе понимания его как «школы свободы творчества, разума, синтеза знаний» в общефундаментальной части, а также в педагогике высшего образования.
В различных высших образовательных учреждениях и на различных специальностях активная подготовка студентов к исследова-
ниям начинается в разное время и неодинакова. Это зависит от множества факторов: целей, ради которых создавалось образовательное учреждение, научной квалификации преподавателей, наличия современных технических средств, лабораторного оборудования, состава книжных фондов библиотеки и т.п. Но, как правило, на третьем курсе всеми студентами выполняются курсовые работы. Развитость у студента к третьему курсу творческих активности и процессов обусловлена всей предыдущей его жизнедеятельностью. В частности, творческая активность и поисковая деятельность формируются и в основном образовательном процессе, в котором проблема развития свойств исследователя у студента решается, в том числе, введением специальных предметов в основной образовательный процесс, где рассматриваются новейшие направления исследований по специальности студента. Условия для формирования у студента качеств исследователя заложены в НИРС.
Наше исследование показывает, что выполнение обязательных курсовых работ на третьем курсе вызывает у студентов трудности и часто результаты оказываются невысокого качества. Это предопределяет целесообразность деятельности педагогов, направленной на становление готовности студентов младших курсов к исследованиям, под которой мы понимаем интегративное внутреннее свойство студента, характеризующееся мерой сформированности компонент - осведомленности, сознательности, действенности, умелости, и необходимое студенту для организации, осуществления и достижения целей исследования (решения обусловленной
общественной практикой задачи, завершаемого получением ранее неизвестного результата). Требуется, при тенденции роста продолжительности рабочего дня студентов очного отделения, повышение готовности студентов к рубежу второй - третий курс их образования в институте, когда от выполнения элементов исследования переходят к выполнению первых самостоятельных исследовательских работ с условием сохранения здоровья студентов и их активности. Эта задача может быть решена в дополнительном образовательном процессе.
Дополнительное образование, наряду с основным образованием, является подсистемой общего образования, что обозначено в Законе РФ «Об образовании», и представляет собой форму становления и развития сущностных свойств человека. Дополнительное образование главным образом направлено на решение проблем развития образованности и профессиональной квалификации личности, которые не могут в принципе быть решены в основном образовании. Главная из таких проблем - индивидуализация образования, удовлетворение индивидуальных социокультурных потребностей граждан, а также потребностей общества и государства. Осуществляется дополнительное образование вне рамок основных образовательных программ в общеобразовательных учреждениях и образовательных учреждениях профессионального образования, в образовательных учреждениях дополнительного образования, посредством индивидуальной педагогической деятельности. Характер дополнительного образования может быть общеобразовательным (повышение образованности) и профессиональным (повышение квалификации).
Концептуальная основа дополнительного образования, как части общего образования, должна иметь гуманистический характер (Закон РФ «Об образовании»). Для определения в дополнительном образовании ориентиров педагогической деятельности, направленной на содействие становлению готовности студентов младших курсов к исследованиям и воплощающей гуманистическую идею, отразим положения теории гуманно ориентированного образования, разработанной Г.Н. Сериковым и С.Г. Сериковым [б], в пропедевтике исследований студентов младших курсов.
Первое положение гуманно ориентированного подхода - иерархическая приоритетность сущностных свойств участников образования, состоит в том, что в центре образо-
вания должен быть поставлен конкретный участник образования: создатели условий в образовательном пространстве добровольно соподчиняют свои сущностные свойства и развившуюся самость целесообразности учета сущностных свойств пользователей условий. Для процесса пропедевтики исследований студентов младших курсов реализация этого положения состоит в следующем.
1. Предоставление студентам возможности самоопределения (свободный выбор обучающимися вида деятельности).
Организуемое дополнительное образование предназначено для удовлетворения потребностей студентов в профессиональном развитии. В предлагаемом дополнительном образовании должна участвовать отдельная категория студентов, а именно те, кто проявил интерес к исследованиям. Участие в этом процессе необязательно.
Возможность самоопределения включает и право на собственную мотивировку выбора деятельности. Обучающимся могут руководить не только познавательные мотивы, но и «случайные» - желание быть вместе с друзьями, поиск возможности самоопределения вне предметных дисциплин и т.п. Психологи [5] отмечают, что в студенческие годы (второй период юности) происходит усиление сознательных мотивов поведения, но способность к сознательному регулированию развита не в полной мере, в основе поступков могут быть разные мотивы. Дополнительное образование предполагает уважительное отношение к любым мотивам выбора деятельности и необходимость их учета, а также развития сознания (возможно - определенная коррекция мотива участия студента в исследованиях), способного к самостоятельному выбору, воли к непре-кращению усилий по осуществлению выбора. То есть в организации процесса пропедевтики надо учитывать систему жизненных ценностей студента и, при необходимости, корректировать, чтобы студентом ставились большие, достойные цели в своей жизнедеятельности.
Необходим свободный выбор студентом видов деятельности, предлагаемых ему по программе, выбор темпа продвижения по программе, формы представления результатов своей деятельности. При условии организации в дополнительном образовании группы, студент самостоятельно определяет степень своего участия в общей деятельности ее участников.
«В организуемом процессе целесообразно не сковывать личную инициативу студентов в их деятельности и взаимодействии с партнерами, предоставить свободу самовыражения студентам, так как характерной особенностью студенчества является наивысшая социальная активность, гармоничное сочетание интеллектуальной и социальной зрелости» [3, с. 183].
2. Ориентация в процессе пропедевтики исследований студентов на индивидуальные (тип характера, общительность и т.п.) и личностные (способности, опыт и т.п.) особенности студента.
Прежде, чем предложить исследование для студента, педагог должен знать, что ценят студенты в научном исследовании (интересную тематику; творческий характер работы, самостоятельность, общественную значимость выполняемых заданий). Тема исследования подбирается педагогом исходя из тематических интересов студентов. В отечественной и немецкой литературе указывается на необходимость связи исследований студентов с выбранной студентами специальностью. Более благоприятным, с точки зрения развития научного кругозора студентов, оказывается выбор комплексных тем, которые требуют усилий студентов нескольких специальностей [4].
Ориентация на особенности студентов означает также, что нормы для обучающихся в процессе образования могут (и должны) подвергаться изменениям сообразно особенностям обучающихся и обеспечивать движение по индивидуальной траектории развития. То есть достижения студентов должны оцениваться по шкале их собственных возможностей, не в сравнении с другими. Больше внимания следует уделять не получению результатов, а воспитанию свойств, составляющих готовность.
Среди индивидуальных особенностей студента значимыми для развития готовности к исследованиям являются природоопределенные задатки и развитые на их основе способности, позволяющие осуществлять исследования. У разных студентов они различны. Это не означает, что не стоит содействовать становлению готовности к исследованиям тем, у кого они менее развиты. Вовлечение такого студента в исследования может стать важной предпосылкой его личного развития, обогащением личного социальным. Ориентированность на особенности студента позволит избежать негатива в отношении студента к образованию, исследованиям. Например,
предлагая в целях развития готовности исследовательскую задачу, мы можем создать (создаем) ситуацию, которая превосходит возможности студента, который не знает способов этой деятельности и не является в полном смысле субъектом этой деятельности. Отчего студент может испытывать неуверенность, сомнения в правильности сделанного выбора, в своих способностях к исследованию, тогда как уверенность в собственных силах - один из показателей готовности к исследованиям. Решение состоит в правильном определении перспектив развития готовности.
3. Определение перспектив развития готовности к исследованиям с опорой на фактическое состояние готовности и специфику общего целевого заказа, то есть созидаемые условия соподчиняются свершающимся проявлениям студентами готовности к исследованиям.
Замысел условий, согласно первому положению, должен базироваться на идее побуждения студентов к проявлениям своих сущностных свойств социально ценного и лично приемлемого содержания.
Второе положение гуманно ориентированного подхода - направленность на развитие готовности его участников к самореализации своих сущностных свойств (в социально приемлемых проявлениях), осуществляется в возможности свободной самореализации. Если по мере развития способностей у студента возникает потребность в решении задач из выбранной им области, то он не может остановиться лишь на функции исполнителя и захочет решать задачи по-своему, реализуя себя в решении соответственно своим возможностям. Педагогом должна при этом быть обеспечена «свобода от» (подавления, защиты от собственных комплексов) и «свобода для» (создание благоприятных условий для самореализации) [2]. Психологами [5] студенчество характеризуется как время самоанализа и самооценок, возможна внутренняя неуверенность в себе. «Низкая самооценка препятствует целенаправленной стабильной активности» [8, с. 70]. Таким образом, чтобы студент был активным, необходимо способствовать его уверенности в успехе дела, за которое он берется. Другими словами, следует бережно, с уважением относиться к личности студента и в процессе пропедевтики исследований студентов следует не только предлагать возможность исследования для студентов младших курсов, но и поддерживать их в осуществле-
нии исследования для достижения хорошей продуктивности (студентов), положительных результатов исследования.
Нужно учить учащегося поддерживать самого себя, верить в свои успехи, относиться к творчеству не как быстрому успеху, а как к процессу. Возможно, этот путь воспитания близок к такому, который побуждает к самовоспитанию.
В создании возможности свободной самореализации следует ориентироваться на сохранение здоровья, так как образование каждого человека может осуществляться по-разному, в том числе - и в зависимости от его личного самочувствия. Одним из способов достижения этой цели может стать обучение студента основам психогигиены.
Третье положение гуманно ориентированного подхода, паритетность во взаимоотношениях, реализуется признанием участников образования в качестве равноценных субъектов предметной и коммуникативной деятельности, точнее - субъект субъектной направленностью взаимодействий в процессе развития готовности, и, в частности, направленности на самостоятельность студента.
Психологами (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, В.Н. Мясищев) показано значение разных видов взаимодействия человека с входящими в его окружение людьми для развития личности. Поэтому и в развитии готовности к исследованиям необходимо определить оптимальный тип взаимодействий студента в пропедевтике, прежде всего - с преподавателем, организующим этот процесс. Идея равноценности участников образования в предметной деятельности и общении способствует воплощению общеобразовательного принципа единства обучения, воспитания и развития. При таком положении стирается граница между обучением и воспитанием. В.И. Андреев [1] пишет, что, как творческий процесс, исследование учащихся осуществляется не на основе прямого и оперативного управления, а на основе самоорганизации учащихся. «Любознательность требует свободы», - говорит А. Эйнштейн. Но чтобы достичь этого, необходимо предоставить возможность студенту быть субъектом своей деятельности и субъектом взаимодействия с другими участниками процесса, то есть следует организовывать взаимодействие типа «субъект-субъект». Кроме того, свободный выбор студентом участия в предложенной ему преподавателем форме процесса развития готовности студента
к исследованиям обусловливает дальнейшую деятельность преподавателя в этом процессе. При этом невозможно давление на студента. Сам факт выбора студентов - реализация исследований - предполагает определенный уровень развития его готовности к исследованиям, а значит, его определенную сформиро-ванность как субъекта этой деятельности. О возрастании роли субъектной функции обучающегося в дополнительном образовании пишет Г.Н. Сериков: «Для него дополнительное образование скорее хобби, нежели обязанность. В таких случаях естественно ожидать от человека активности во всем - от конструирования индивидуально-ориентированной образовательной программы, до ее реализации в образовательном процессе» [7, с. 197]. И.Я. Зимняя, учитывая характерную особенность студенческого возраста - гармоничное сочетание интеллектуальной и социальной зрелости, говорит о необходимом отношении преподавателя к каждому студенту как к партнеру педагогического общения [3].
Но следует отметить и существование конфликтного фактора. Речь идет о необходимости прямого и оперативного управления студентом, о роли преподавателя как формирующего субъекта, вытекающей из недостаточных информированности и опыта в исследованиях у студентов младших курсов. Следовательно, ведущим видом взаимодействия должно быть взаимодействие типа «субъект-объект». Разрешение этого противоречия представляется в субъект субъектной направленности взаимодействий в процессе развития готовности, и, в частности - направленности на самостоятельность студента. Практическое осуществление такой направленности мы видим в предоставлении возможности выбора студенту по мере возрастания его готовности к исследованиям и поддержке в осуществлении принятого решения. Помощь должна не навязываться учащемуся, а использоваться им, когда его знаний, умений и способностей недостаточно для решения исследовательской задачи.
Четвертое положение гуманно ориентированного подхода - системность процессуальных реализаций, реализуется в применении программы пропедевтики исследований студентов, разработанной в соответствии с системно-синергетическим подходом, а также в содействии укреплению социально приемлемых проявлений сущностных свойств участниками образования с учетом развившихся
способностей и приобретенного личного опыта. Содержание образования, формы и методы, которыми руководствуется педагог в процессе пропедевтики, должны выстраиваться сообразно системно-синергетическому подходу. На практике это означает, что педагогическая деятельность должна быть задана и осуществлена таким образом, чтобы выявить индивидуальные особенности личности (возрастные мы учитываем), опираться на актуальный уровень готовности студента, в том числе должна быть соблюдена преемственность между содержанием основного образования и содержанием организуемого дополнительного образования, на личный опыт и интерес обучающегося. Кроме выявления и учета индивидуальных особенностей личности должны:
- предоставляться возможность самоопределения (свободный выбор обучающимся вида деятельности) и свободной самореализации;
- реализовываться поддержка и усиление того потенциала, которым одарен человек, независимо от степени актуализации своих возможностей;
- такой природы взаимодействие между преподавателем и студентом, чтобы студент ощущал себя причастным к исследованиям, чтобы почувствовал потребность в исследовании.
Реализация на практике сформулированных предпосылок пропедевтики исследований студентов младших курсов, по нашему мнению, предоставит возможность осуществления гуманистической направленности этого процесса, канву, на основе которой могут
быть осуществлены цели педагогического содействия становлению готовности студентов младших курсов.
Литература
1. Андреев, В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: метод, пособие /В.И Андреев. -М.: Высш. школа, 1981. - 240 с.
2. Евладова, Е.Б. Дополнительное образование детей: учебное пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 352 с.
3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник / И.А. Зимняя. - М.: Мнемозина, 1996. - 309 с.
4. Квиткина, Л.Г. Научное творчество студентов / Л.Г. Квиткина. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - 109 с.
5. Основы педагогики и психологии высшей школы: учебное пособие / под ред. А.В. Петровского. - М.: Издательство МГУ, 1986. - 303 с.
6. Сериков, Г.Н. Здоровьесбережение в гуманно-ориентированном образовании / Г.Н. Сериков, С.Г. Сериков. - Екатеринбург-Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 242 с.
7. Сериков, Г.Н. Образование и развитие человека / Г.Н. Сериков. - М.: Мнемозина, 2002.-416 с.
8. Социальные и психологические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов / О. М. Анисимова, М.Д. Дворяши-на, В.Н. Келасьев и др.; под ред. В.П. Трусова.
- Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. -160 с.
