CC BY
34получения. Принцип моделирования профессиональной деятельности в обучении предполагает описание требований к деятельности специалиста, функций, которые он будет выполнять в процессе реализации будущей профессиональной деятельности. На практике данный принцип реализуется путем применения методов контекстного обучения. Принцип интерактивности предусматривает использование современных, интерактивных методов взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса [4; 6].
Культурологические принципы формирования профессионально-педагогической компетентности будущих воспитателей в рамках их профессиональной подготовки в высшей школе предусматривают формирование у будущего специалиста системы морально-духовных ценностей в условиях духовного кризиса, развитие культуры личности и компонентов педагогической культуры.
Обратимся к изучению психологических принципов формирования профессионально-педагогической компетентности будущих воспитателей. Принцип целенаправленности и мотивированности предусматривает формирование соответствующих мотивов учебной и практической деятельности, должны способствовать решению поставленных задач и достижению целей.
Принцип личностного подхода подразумевает учет преподавателями вуза особенностей психологической структуры личности студента, их индивидуального опыта, потребностей в самореализации и самовыражении; поиск путей развития и реализации личностных возможностей будущих специалистов.
Принцип единства социализации и индивидуализации в процессе развития личности предусматривает поиск и соблюдение преподавателем оптимального баланса между личностным и социально-профессиональным развитием студента.
Принцип профессионального саморазвития предусматривает организацию педагогического взаимодействия студентами с целью побудить их к личностному и профессиональному росту с максимальным задействованием собственного потенциала [8].
Выводы. Таким образом, резюмируя вышеизложенное, заключим, что формирование профессиональной компетентности понимается нами как обязательное условие и основная цель профессионального образования будущих педагогов дошкольного образования в высшей школе. Для реализации данной цели в контексте образовательного процесса вуза необходим учет ряда методологических, дидактических, культурологических и психологических принципов, изложенных в данном исследовании.
Литература:
1. Асаева И.Н. Развитие профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разного вида в процессе повышения квалификации: автореферат диссертации на соискание учёной степени к.п.н./ Асаева Ирина Николаевна. [Электронный ресурс]. URL:http://www. nauka- pedagogika.com >... 13...razvitie-professюnalnyh...(дата обращения 27.10.14)
2. Берулава М.Н. Некоторые аспекты концепции гуманизации образования // Гуманизация образования - императив XXI века. - М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 1996. - Вып. 1. -С. 30-41.
3. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. - 2004. - № 1. - С. 8-12.
4. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология образования человека: Становление субъектности в образовательных процессах: Учебное пособие. Сер. «Основы психологической антропологии». - М.: Изд-во ПСТГУ, 2013. - 432 с.
5. Исмаилова З.К., Худайкулов Х.Д. Принципы гуманитаризации в процессе образования // Педагогика: традиции и инновации: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, декабрь 2013 г.). -Челябинск: Два комсомольца, 2013. - С. 158-159. - URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/98/4657/ (дата обращения: 07.04.2019).
6. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учебник. - М.: Академия, 2008.
7. Новиков А. Принципы фундаментализации образования // Специалист. - 2005. - № 1.
8. Сериков В.В. Сможем ли мы подготовить компетентного педагога? Парадоксы и перспективы педагогического образования // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. -2012. - № 11 (75). - С. 30-33.
9. Сластенин В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога // Педагогическое образование и наука. - 2000. - № 1. - С. 51.
Педагогика
УДК 371
кандидат педагогических наук, доцент Кочемасова Любовь Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПРИРОДНОЙ СРЕДЫ КАК
РАЗВИВАЮЩЕГО ФАКТОРА ЛИЧНОСТИ
Аннотация. Данное исследование посвящено изучению теоретических основ социально-природной среды как развивающего фактора личности. На основе анализа теоретических аспектов в исследовании определены различные позиции, раскрыты основные подходы отечественных и зарубежных ученых к определению сущности социально-природной среды.
Ключевые слова: среда, социально-природная среда, средоведение, пространство, мегафакторы, макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы, молекулярная, факторная модель среды, воспитание.
Annotation. This study is devoted to the study of the theoretical foundations of the socio-natural environment as a developing factor of personality. Based on the analysis of theoretical aspects, the study identified various positions, revealed the main approaches of domestic and foreign scientists to the definition of the essence of the socio-natural environment.
Keywords: Environment, socio-natural environment, environmental studies, space, mega-factors, macro factors, mesofactors, micro factors, molecular, factor model of the environment, education.
Введение. Динамика социокультурных и экономических процессов в обществе, обостряет интерес к поиску внешних и внутренних факторов окружающей человека действительности, обеспечивающих развитие активности личности в предотвращении грозящих безопасности человечества социально-экологических проблем. Социологи, психологи, педагоги, философы, экологи, эстетологи, культорологи подчеркивают необходимость активизации в личности механизмов противостояния разрушительным силам окружающей среды, отмечают неспособность обеспечить гармонию внешнего и внутреннего мира, организацию и самоорганизацию позитивного развития личности. Осмысление сущности социально-природной среды потребовало изучения связей данного понятия с общим понятием «среды», основных её характеристик.
Изложение основного материала статьи. В настоящее время интерес к средовой проблематике возрос. Для ответа на вопрос: «Что такое среда?» обратимся к общему определению понятия в толковом словаре В.И. Даля. Термин «среда» означает вещество, тело, толщину, пласт в веществах жидких, прозрачных и в тоже время - общину, общество, сбор, толпу [3, с. 304].
Категория «среда» (фр. Milieu) вводится в философию и социологию французским историографом и философом И.А. Теном, исследующим роль среды в развитии выдающихся способностей у учеников.
Современная философская трактовка понятия «среда» раскрывается как:
— окружающий мир (понятие, введённое И.А. Теном), при этом вносятся определённые коррективы в понятие «среда», которую рассматривают как «противоположный полюс врождённой способности, как пространство и материал для развития, с помощью которых способность прокладывает себе путь прямо или окольно»;
— совокупность природных и социальных условий, в которых протекает жизнедеятельность человека. В таком понимании среда характеризуется не столько количественно, сколько качественно, вплоть до абсолютного неприятия [9, с. 431].
Философская трактовка среды позволяет рассматривать её как часть бытия, предполагающая «нечто» (вещь, животное, человека и т.д.), по отношению к которому она существует. Но если бытие служит для отражения бесконечной объективно существующей материи, то категория среда отражает лишь ту часть бытия вообще, которая отражает данную вещь, растение, животное или человека и оказывает на них то или иное воздействие. Без этого «нечто» понятие среды теряет смысл, поскольку среда обязательно предполагает то, что в ней существует и на что она воздействует. Та часть бытия, которая не воздействует на предмет, на человека, не может называться их средой. В таком понимании, на наш взгляд, заключена идея неразрывной связи «человек - среда».
Среда есть, прежде всего, пространство. Философская категория «пространство» достаточно полно исследована философскими школами вносящими своё понимание этой категории, но есть и общие позиции. Пространство является формой бытия и как форма бытия ориентирует на взаимодействие как внутри пространства, если оно ограниченно, так и вне его. Пространство по своей сути задаёт внешний масштаб, исходную ориентацию и обуславливает более конкретные пространственные движения. Причём, пространство может быть самоорганизуемым, но может быть и организуемым в соответствии с определёнными целями. Пространство обладает и такой характеристикой, как открытость, оно принципиально незамкнуто, может переходить в пространство других систем, быть многосвязанным и неисчерпаемым, следовательно, сдаёт дополнительные возможности для использования его влияния на развивающуюся личность. Анализ среды как пространства получает новый импульс в связи с философским пониманием пространства не только как материальной реальности или идеального феномена, но и как определённой данности, когда философы стали выделять наряду с физическим пространством понятие пространства биологического и социального. В этом толковании можно обнаружить и прямой категориальный выход на среду биологическую и социальную.
Определение среды как окружения позволяет выделить значимые характеристики. Термин «окружение» означает более близкое расположение влияющих на человека факторов. Именно в этом смысле употребляются понятия «окружающая среда» (Г. Андреева, Л. Буева, В. Кутырев и др.) или «ситуационное окружение», понимаемое Т. Парсонсом как изменяемые и неизменяемые факторы окружения, по отношению к которым направлено действие и от которых оно зависит. Объекты окружения (среды), будучи внешними по отношению к определённой системе, участвуют опосредованно (через определённые компоненты или саму систему в целом) в формировании её качеств (В.Г. Афанасьев). Теоретики систем (В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин) установили, что чем выше организованность системы, тем она, с одной стороны, более чувствительна к окружению (среде), а с другой стороны, более активно на неё воздействует. Более того, термин «среда» отличен от термина «окружение» реакцией человека, степенью освоения окружения, а не только его влиянием. Наряду с термином «среда» активно используется целый ряд термином, таких как «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «окружающая среда», «жизненная среда», «человеческое окружение» и др.
Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека.
При анализе систем «человек-среда» положение человека («субъекта, «организма») рассматривается как центральное. Как отмечает Г.П. Щедровицкий, во взаимоотношении организма со средой «два члена отношения уже не равноправны»; субъект является первичным и исходным; среда задается по отношению к нему, как нечто имеющее ту или иную значимость организма [13]. Среда человека охватывает комплекс природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей. В Европейском экономическом сообществе принят термин «окружение» (среда), под которым подразумевается совокупность элементов, при сложении своих отношений составляющих пространство и условий жизни человека. Среда человека - «это не просто его окружение, а то окружение, которое он воспринимает, на которое реагирует, с которым вступает в контакт, взаимодействует» [7, с. 3].
Обобщая вышесказанное, отметим важность идеи о неразрывности связи «человек + среда», а также определении среды как пространства, окружения, с которым субъект взаимодействует, чьё влияние испытывает.
В социальной науке раскрываются особенности пространственного представления среды посредством введения категории социального пространства. П.А. Сорокин определяет социальное пространство как пространство отношений индивидов, где есть возможность их социального перемещения. П.А. Сорокин
доказывает, что абсолютно изолированного человека, живущего вне общества с другими людьми, мы не знаем и нам всегда даны группы, а не отдельные люди, живущие раздельно друг от друга пишет, что «любая социальна группа» (клан, тотем, род, семья государство) — это надындивидуальные единства, представляющие «замеренную среду», с определённой организацией, с определённым шаблоном поведения и взаимодействия её членов, в которой нет беспрерывной внутригрупповой войны всех против всех, а напротив, нормальным её состоянием является консенсус взаимного поведения её членов [10, с. 63-64].
В прикладной социологии среда рассматривается в рамках социальной. Микросреда при этом является специфическим проявлением общей социальной среды (микросреды) и одним из составных элементов системы «макросреда - микросреда - личность».
В отечественной и зарубежной психологии проблеме среды уделяется также пристальное внимание. Русским психологом А.Ф. Лазурским, создателем классификации личности на основе принципа активного приспособления к окружению, было дано одно из первых определений среды. Понятие среды в самом широком смысле, «объемлет всю сферу того, что противостоит личности и к чему личность может так или иначе относиться (природа, материальные вещи, иные люди, социальные группы, духовные блага и т.д.)» [4, с. 124].
Психологический аспект целостности (единства) среды человека был изучен представителями педагогической психологии. Л.И. Божович среду определяет, как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, обуславливающих и динамику развития, и новые качественные образования, что позволяет организовать среду на двух уровнях: духовно-пространственном и предметно-пространственном). Л.С. Выготский писал, что «среда выступает ... в смысле развития личности и её специфических человеческих свойств, в роли источника развития, то есть среда здесь играет роль не обстановки, а источника развития». По мнению А. Н. Леонтьева, среда - «это человеческое творчество, это культура», прежде всего это - то, что создано человеком.
Психологические исследования, имеющие в своей основе субъектный подход к среде, доказывают, что «для каждого конкретного процесса среда есть всё, что связано с процессом ... вещи (явления). Объективно существующее в материальном мире становится частью (элементами) среды реального процесса тогда и только тогда, когда они приобретают функциональную (предметную) значимость для этого процесса».
В педагогической науке понятие «среды» разрабатывалось различными исследователями на протяжении нескольких столетий, имеющиеся описания её отличны друг от друга. Историко-педагогический анализ трудов Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо указывают на решающее воздействие среды в процессе образования и воспитания. В широком понимание среда ассоциируется с понятием «природа», «природосообразность». Для Коменского природа (среда) включает в себя всё и в том числе - самого человека, как разумную частичку этой природы (среды). человек в своём развитии подчинён тем же законам, как и природа внешняя. Локк считал, что человек рождается с душой чистой, как доска, покрытая воском и воспитание, пишет на этой доске (tabula raza), что ему заблагорассудится. Социальная среда понимается в этом случае метафизически, как что-то неизменное, фатально предопределяющее судьбу человека, а человек рассматривается как пассивный объект влияния среды. «Мы, люди, находимся во внешней, независимой от нас среде, обладаем способностями познавать её и приспосабливаться к ней». В педагогических сочинениях Ж.Ж. Руссо впервые раскрывается теория естественного воспитания. Он полагал, что на ребёнка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество. Каждый из этих факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. Все в совокупности они обеспечивают естественное развитие ребёнка.
Несмотря на ошибочное виденье человеческой природы как неизменной абстрактной сущности, А. Дистервег сумел преодолеть неправильное представление о развитии ребёнка, как спонтанном процессе, протекающем независимо от внешней среды. Со всей определённостью он указал, что для развития природных задатков ребёнка нужны благоприятные условия и воспитание. Подобно Руссо и Песталоцци, Дистервег указывал на природосообразное воспитание, которое бы совершенствовалось в соответствии с естественным ходом развития самой детской природы.
Идея зависимости человека от окружающей среды продолжена в работах Р. Оуэна. Он утверждал, что человек является продуктом окружающей среды и он не виноват в своих неблаговидных поступках, а виновна окружающая среда. «Окружающая среда образует характер человека» [8, с. 135]. Индивидуум приобретает «дурной характер», если он помещён со дня рождения в среду неблагоприятных обстоятельств; становится «возвышенным и добрым», если прибывает в среде благоприятной.
В зарубежной социальной педагогике на рубеже Х1Х-ХХ веков возникло Педагогическое средоведение определяемое как область научного знания и направления исследовательского поиска. Основоположником педагогического средоведения принято считать немецкого учёного Адольфа Буземана. Считается, что «основной предпосылкой общей теории воспитания является наука о влиянии среды», исследователь заключил: «Необходима специальная наука о среде для педагогических целей». Им была выпущена первая часть «Педагогического средоведения» и работа «Педагогическое учение о среде». К области педагогического средоведения следует отнести также труды его соотечественников: Генриха Каутца («Под сенью фабричных труб»), А. Вольфа («Типы среды»), Гертруды Гермес, Отто Феликса Канитца, книгу Лохнера «Описательная педагогика» и др. [6].
Педагогическое средоведение легло в основу педагогики среды, которая в отличие от средоведенья, зародилась в отечественной научно-педагогической мысли. Основателем педагогики среды принято считать С.Т. Шацкого, ему же приписывается и авторство самого термина. Хотя задолго до него В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др. считали необходимым учитывать и по мере возможности использовать воспитательные функции среды в педагогическом процессе; адаптировать педагогический процесс и среду друг другу.
«В обществе других людей, писал Ушинский, - человек ищет или среды для своей душевной деятельности или пополнения недостатка её» [11, Т.10, с. 528]. «Воспитывает, однако, не всякая среда» [11, Т.10, с. 470]. Воспитательное значение среды заключается не в ней самой по себе, а в её внутреннем строе, в её организации. Особо подчёркивал значимость среды, пропитанной народными традициями и культурой Л.Н. Толстой. Утверждал «всякая среда законна». Громадное значение педагог придавал среде, окружающей ребенка, и тем средствам при помощи которых она может воспитывать его. Он указывал на то,
что «ребёнок никогда не мог бы выучиться ни различию линий, составляющих различие букв, ни числам, ни способности выражать свои мысли, ежели бы не эти домашние условия».
В мировой педагогике проблема воспитания посредством организации соответствующей среды активно исследовалась представителями французской педагогики окружающей среды (Б. Бло, Л. Порше, Р. Кара, П. Ферра) рассматривающей её как «параллельную школу». Обосновывая систему «окружающей среды», «воспитательного общества» как целостную воспитательную систему включающую широкий круг структурных компонентов: физической и социальной, природной и технологической, эстетической и утилитарной, городской и сельской «поэтому ... проблемы окружающей среды активизируют школьную и внешкольную деятельность, где гармонично могут сочетаться и педагогические, и гражданские аспекты этой работы», немецкими исследователями «соседской школы» (Э. Нигермайер, Ю. Циммер); американскими педагогами (Р.Х. Уолтер, С. Уотсон, Б. Хоскен) разработавшими концепцию «школы без стен»; школы «экосистемы» (Дж. Гудленд) и др.
Согласно идеям А.С. Макаренко главная задача воспитателя отнюдь не воспитывать. «Воспитывает не сам воспитатель, а среда, которая организует наиболее выгодным образом» [5, с. 47]. «Воспитание происходит только в среде . Всё зависит от воспитательной силы среды», утверждал В.А. Сухомлинский.
Продолжая развивать концепцию социальной детерминированности воспитания, проблему подготовки молодёжи к жизни и особенности микросреды ближайшего окружения личности основоположник «педагогики среды» С.Т. Шацкий пришёл к выводу «Мы находим самой обыкновенной мысль, что жизнь, среда воспитывают» [12, Т.2, с. 253].
В 1919 г. создаёт первую опытную станцию по народному образованию (станция Наркомпроса). Им была предпринята попытка проведения исследования социальной микросреды во всей совокупности её факторов. Он мыслил и изучал среду с объективных и субъективных позиций одновременно. Считал необходимым изучать среду через детей, в детском освещении, преломленную сквозь детскую призму, а также втягивать мало-помалу в более серьёзное, объективное изучение среды. Для учителей важны две эти точки зрения - детская, индивидуальная, специфическая и объективная, приближающаяся к научной. Они дополняют друг друга. С.Т. Шацким определены следующие эффективные способы изучения среды: анализ детских высказываний, рисунков, сочинений, отражающих жизнь среды, анализ того, что перед нами происходит, чтобы «по выражению лица этого мальчика, по его навыкам, привычкам, повадке определять ту среду, откуда он вышел». В целом среда рассматривается им как воспитательный фактор общества. Задача педагога в поиске путей вступления в общественную среду с учётом как качеств личности, так и условий функционирования во внешней среде.
П.П. Блонский находит удачным старое изречение, в котором развитие ребёнка сравнивается с ростом семени, а среда с почвой, влагой. «Предмет познания ребёнка - вся окружающая его действительность (окружающая природа и общественная среда), как нечто целое, в центре которого находится ребёнок . среда реально существует лишь как та семья, в которой он растёт. Школа и улица являются первыми расширениями окружающей ребёнка среды. Он наблюдатель окружающей его и потенциально расширяющейся для него действительности» [1, с. 11]. Изучает ребёнок эту действительность, работая в школьном саду и ухаживая за животными. Его программа изучения среды определяется, главным образом, местными условиями; в различных местностях ребёнок получит из среды различный материал для своих наблюдений.
К концу 1930-х гг., в 40-50-е гг. среда выступает в новом качестве, как воспитательный фактор школы, коллектива, социального института. События в отечественной науке этих лет не способствовали развитию теории среды. Понятие «среда» и «воспитание» размежевываются и начинают рассматриваться в триаде: «Среда - наследственность - воспитание». Оживление научного интереса педагогов к феномену среды в последние десятилетия связано с проблемами социализации, социальной адаптации, подготовки социальных педагогов (Б.Н. Алмазов, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, В.Д. Семёнов, В.А. Сластёнин и др.), духовного искания личностью смысла жизни (Ю.С. Бродский), научными изысканиями в области различных проблем этнопедагогики (Д.М. Абдуразакова, Г.Н. Волков, О.В. Лешер и др.), истории, теории и практики функционирования и развития воспитательных систем (Д.В. Григорьев, В.А. Караковский, И.В. Кулешова, Л.И. Новикова, В.Д. Семёнов, Н.Л. Селиванова, А.М. Степанов и др.).
Под средой современные исследователи понимают систему ключевых факторов, определяющих образование и развитие» (В.А. Бордовский). Осмысление понятия «среда» привело к изменению педагогической парадигмы: «До недавнего времени существовала педагогическая парадигма, которая может быть определена как процесс подготовки к жизни, к труду, вузу. Современная педагогическая парадигма предполагает, что готовность к будущей деятельности является индивидуальной внутренней потребностью. Человеку можно только помочь, оказать ему образовательные услуги в приобретении знаний, в предоставлении возможности получить определённые умения применять знания и т.д. Таким образом, новая парадигма - это парадигма образовательных услуг в области удовлетворения образовательных потребностей личности».
М.А. Галагузова рассматривая проблему становления отношения человека и внешних социальных условий его жизни в социуме, посредством взаимодействия, пишет: «Среда - это не просто улицы, дома и вещи. это ещё и самые разные общности людей, которые характеризуются особой системой отношений и правил, распространяющихся на всех членов данной общности. С одной стороны, человек влияет на среду, изменяет её, но в то же время, и среда влияет на человека предъявляет ему свои требования. Отношение среды к человеку определяется тем, насколько его поведение соответствует ожиданиям среды» [2, с. 77].
А. В. Мудрик дополнят представления о среде понятиями: мегафакторы, макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы.
Ю.С. Мануйлов трактует понятие «среды» отлично от общераспространённого её понимания. «Среда» определяется как то, среди чего прибывает субъект, посредством чего формируется образ жизни, что опосредует его развитие и осредняет личность [6, с. 85]. Концептуальной основой средового подхода является его семантика, функция которой состоит в выявлении системы отношений основных понятий к существующей реальности; эта система важна для понимания сути, смысла, назначения, места средового подхода в теории и практике воспитания. Семантика данного подхода, по мнению Ю.С. Мануйлова, представлена следующими положениями.
1. Среда «посредствует» субъекту в достижении его цели, то есть создаёт условия, базу (материальные, духовные блага, информационное поле и т.д.) для удовлетворения его потребностей, осуществления его деятельности.
2. Среда «опосредствует» сознание, поведение субъекта. Является условием реализации полученных знаний, сформированных умений, самореализации.
3. Среда способна «осреднять» субъекта; среда формирует личность, её потребности, влияет на формирование интересов, мотивов и т.д. Она создаёт его «по своему образу и подобию». Субъект впитывает, вбирает оценки, взгляды, установки, господствующие в среде, «несёт на себе печать среды».
В сфере гуманитарного знания возникли определенные модели среды, условно называемые Ю.С. Мануйловым «молекулярная» и «факторная».
«Молекулярная» модель, объединяя разные концепции (Р. Баркер, Дж. Гибсон, В.Л. Глазычев, М.Э. Хейдметс) опирается на пространственные представления и позволяет увидеть крупно структурированную среду в целом. А это важно, ибо управлять можно только тем, на чём можно сфокусировать внимание, что поддаётся охвату. «Молекулярная» модель среды, представленная совокупностью мест, делает человека свободным в выборе тех или иных возможностей и форм поведения.
«Факторная» модель (Д.Ж. Маркович, С.И. Каплун, Л.П. Буева) даёт возможность рассмотреть частности, учесть скрытые моменты. «Факторная» модель ограничивает свободу индивидуума обстоятельствами, которых субъекту не дано избежать.
Выводы. Таким образом, педагог, используя факторы природной и социальной среды, природной и социальной ситуации развития ребенка, придает им целевую направленность, тем самым, создавая среду. В этом процессе особое значение приобретает взаимодействие людей, при котором человек не просто адаптируется к обществу, но усваивает социальный опыт, входя в социальную среду, в систему социальных связей, воспроизводит социальный опыт за счет активного вхождения в социально-природную среду.
Литература:
1. Блонский, П.П. Избранные педагогические произведения / П.П. Блонский. - М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 695 с.
2. Галагузова, М.А. Социальная педагогика: курс лекций / М.А. Галагузова. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 416 с.
3. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка Т. 4 / В.И. Даль - М.: Рус. яз., 1982. - 683 с.
4. Лазурский, А.Ф. Избранные труды по общей психологии / А.Ф. Лазурский. - СПб.: Алетейя, 2001. - 192 с.
5. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. Т.1. / А.С. Макаренко; под ред. Л.Ю. Гордина, А. А. Фролова. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.
6. Мануйлов, Ю.С. Воспитание средой: сборник статей разных лет / Ю.С. Мануйлов. - Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2003. - 119 с.
7. Новикова, Л.И. Школа и среда / Л.И. Новикова. - М.: Знание, 1985. - 80 с.
8. Оуэн, Р. Педагогические идеи Р. Оуэна. Избранные отрывки из сочинений / Р. Оуэн. - М.: Учпедгиз, 1940. - 264 с.
9. Словарь-справочник «Человек и общество» (Серия Философия) / И.Д. Коротец и др. Ростов - н /Д.: Феникс, 1996. - 544 с.
10. Сорокин, П.А. Человек. Цивилизация. Общество / П.А. Сорокин. - М.: Политиздат, 1992. - 542 с.
11. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. Т.8. ч.1. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский. М. - Л.: изд-во Акад. пед. наук, 1950. - 776 с.
12. Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения: в 4 т. / С.Т. Шацкий; под ред. И.А. Каирова. - М.: Просвещение, 1964. Т. 2. - 467 с.
13. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Г.П. Щедровицкий. - М., 1993. - С. 16-200.
Педагогика
УДК 376.56
кандидат педагогических наук, доцент Лебедева Ирина Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Лабутин Андрей Сергеевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Баранов Андрей Николаевич Волжский государственный университет водного транспорта (г. Нижний Новгород)
БУЛЛИНГ КАК ДЕВИАЦИЯ ОТНОШЕНИЙ В ДЕТСКО - ПОДРОСТКОВОЙ СРЕДЕ
Аннотация. Статья посвящена изучению феномена буллинговых отношений среди подростков школы. Авторы используют интеграцию философского, психологического и собственно педагогического знания для понимания современных моделей буллинга как девиантного поведения подростков. Методологическим основанием исследования явился исторический контекст как сложный комплекс социальных условий возникновения жестоких отношений между детьми. Авторы рассматривают понятие «буллинг» на основе анализа отечественных и зарубежных источников, определяя специфику данного феномена; приводят результаты практического исследования отношения школьников к буллингу в условиях современной школы; рассматривают возможные пути избегания буллинговых отношений в детско-подростковой среде. Ключевые слова: буллинг, буллинговые отношения, девиация, кибербуллинг, делинквентность. Annotation. The article is devoted to the study of the phenomenon of bullying relations among teenagers of the school. The authors use the integration of philosophical, psychological and pedagogical knowledge for understanding contemporary models of bullying as deviant behavior of adolescents. The methodological basis of the study was the
