CC BY
137
Выделенные компоненты позволяют рассмотреть пути наиболее эффективного формирования каждого из описанных выше параметров и их интеграции в рамках образовательного процесса в вузе при реализации ФГОС ВПО.
Библиографический список
1. Болонский процесс: середина пути / под науч. ред. В.И. Байденко. - М., 2005. - 379 с.
2. Волков А.М., Микадзе Ю.И., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция (психологический анализ). - М.: Изд-во МГУ, 1987. - 215 с.
3. Забродин Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами. - М.: Финстатин-
форм, 2002. - 360 с.
4. Караваева С.А. Формирование готовности к самостоятельной работе у студентов специальности педагог профессионального обучения (ветеринария) на примере изучения психолого-педагоги-ческих дисциплин: Дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 2004. - 136 с.
5. Основы кредитной системы обучения в Казахстане / под ред. Ж.А. Кулекеева, Г.Н. Гамарника, Б.Д. Абдрасилова. - Алматы: Казах. ун-т, 2004. - 198 с.
6. Шишмаренкова Г.Я. Познавательная самостоятельность старшеклассников как педагогическая проблема. - Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 1997. -182 с.
УДК 378.013.2
Циринг Раиса Абдулловна
кандидат педагогических наук Челябинский государственный университет [email protected]
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ДОСТУПНОСТИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ
В статье определяются теоретические подходы к изучению проблемы доступности высшего образования для молодежи; выявляются факторы, препятствующие получению высшего образования; предлагается организация педагогического содействия доступности высшего образования, построенного на активизации внутреннего потенциала саморазвития и самосовершенствования личности в период поступления и обучения в вузе.
Ключевые слова: доступность высшего образования; барьеры в получении высшего образования; содействие в получении высшего образования.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2025 года задача обеспечения государственных гарантий доступности высшего образования стоит первой в списке приоритетов образовательной политики. Ее решение предполагает формирование соответствующей образовательной политики, организационных мероприятий, а также механизмов их реализации, особенно в аспекте новых государственных стандартов (ФГОС ВПО). Однако их разработка и проведение в жизнь усложняется недостаточным теоретическим и практическим обоснованием пси-холого-педагогических аспектов рассматриваемой проблемы, отсутствием критериев оценки достижения поставленных целей.
На современном этапе уже имеется определенная научная база, позволяющая содействовать повышению доступности высшего образования (Е.А. Мартынова, Е.Л. Омельченко, Д.Ф. Романен-кова, П.А. Сергоманов, И.Г. Телешова и др.). Однако анализ научной литературы показывает, что в существующих подходах главное место, как правило, отводится социальным аспектам. Не всегда при содействии повышению доступности принимаются во внимание условия, содержание и организация образовательного процесса, особенности новых госу-
дарственных стандартов, новые прогрессивные идеи в педагогике.
В настоящее время уже можно выделить два направления в понимании «доступности высшего образования». Они основаны на социоцентрическом и антропоцентрическом подходах.
Первый подход связан с проблемами социальной политики, справедливого регулирования доступа к инфраструктурам вузов различных групп населения, принимающих высшее образование как всеобщее общественное благо. Он ориентирует на рассмотрение доступности высшего образования с точки зрения соответствия ожиданий граждан фактическим возможностям инфраструктур вузов (количество мест набора, дополнительные программы и услуги, формы получения высшего образования (очная, заочная и т.п.), престиж того или иного вуза и т.д.). В рамках этого подхода предполагается, что любой человек, желающий получить высшее образование, не должен быть ограничен в этом своей принадлежностью к той или иной социальной группе, своим материальным положением, культурным происхождением и т.д. Такая позиция заставляют искать, прежде всего, объективные внешние препятствия доступности: бюджет семьи, конкурс в вуз, географическое положение и т.п., потому что сам
© Циринг Р.А., 2012
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2012
139
подход «вырастает из мысли о равенстве возможностей в доступности общественного блага» [4, с. 207].
Авторы, работающие в данном направлении достаточно единодушны в понимании сущности понятия «доступность высшего образования».
В работах Е.А. Мартыновой под доступностью высшего образования понимается наличие максимально возможного в настоящий момент и развивающегося по мере необходимости комплекса условий, мероприятий и нормативных актов для обеспечения равных возможностей получения высшего образования всем гражданам вне зависимости от материального положения, валидности, географии проживания, национальной принадлежности и социокультурной интегрированности [2].
М.Я. Рощина анализируя факторы, влияющие на доступность высшего образования в России, рассматривает доступность высшего образования как вероятность (шанс) получить высшее образование разных видов и разного качества (платное или бесплатное, по разным специальностям, в разных по местоположению и рейтингу вузов и т.п.) [3].
Руководитель Отдела социально-политических исследований Аналитического центра Ю. Левады, доктор философских наук Л.Д. Гудков [1] анализируя рассматриваемое понятие, указывает на его историческую трансформацию, на то, что в настоящее время есть две принципиально расходящиеся точки зрения на проблему доступности высшего образования. Первая (идеологическая) формулируется представителями социальной элиты, которые озабочены вопросами дискриминации социально уязвимых групп в области образования и стремятся выработать такую социальную политику, которая компенсировала бы возможные дефициты этих групп, предоставляя им льготы или преференции для поступления в вузы России. При этом учитываются социальные последствия неравенства, нарушения принципов социальной справедливости и, соответственно, вероятный рост напряжений в обществе, с одной стороны, а с другой - представляет возможный ущерб интересам национального развития страны, вызванный тем, что потенциально талантливые дети из социально уязвимых групп (бедных, отдаленных от центров образования, инвалидов, этнических меньшинств) ограничены в своих правах на учебу или оказываются в неравных условиях при конкуренции с более обеспеченными жителями столиц и крупных городов. Вторая точка зрения предполагает определение значимости и остроты вопроса с точки зрения уже не элиты, а массы населения или тех групп, для которых доступность образования оказывается серьезной и актуальной проблемой.
Таким образом, в рамках первого, социоцент-рического подхода главной целью является приве-
дение системы высшего образования в соответствие с содержанием социальных ожиданий различных групп населения, стремящихся получить высшее образование как общественное благо, оформить ее как общедоступный общественный институт, как всеобщую социальную услугу; «...руководством в рамках данного подхода будут служить преставления потребителя о качестве услуги, т.е. источником идей изменения будет потребитель» [4, с. 207]. Стандартными вопросами, с которыми столкнется при этом руководитель, будут вопросы качества социальной услуги: каковы типовые ожидания (группы ожиданий) студентов и их родителей; достаточна ли инфраструктура вуза для удовлетворения ожиданий большинства и меньшинства; достаточно ли книг, достаточно ли компьютеров; достаточно ли удобны подъездные пути; не ущемляет ли существующее положение дел какую-либо из групп и т.д.
Другой подход - антропоцентрический основывается на тех или иных представлениях о развитии человека и ставит в центр внимания вопрос о современных целях и средствах развития человеческих способностей (компетентности). Это означает, что доступность высшего образования будет трактоваться, прежде всего, с точки зрения возможности преодоления человеком самого себя. При таком подходе внимание сосредотачивается в область поиска горизонтов, а также средств развития человеческих способностей (компетентности) и выдвижения содержательных требований к образовательным институтам.
Понимание ситуации доступности в рамках второго (антропоцентрического) подхода связано с рассмотрением системы высшего образования в соотношении с проектами развития (саморазвития) молодых людей. Следовательно, в отличие от первого подхода, где доступность высшего образования обсуждается как социальный факт, во втором она рассматривается как факт индивидуальных достижений в области образования. Такое понимание проблемы изменяет акценты в изучении феномена. Решающим в «доступности высшего образования» будет уже не влияние «барьера входа» (пре переходе из школы в вуз), а влияние индивидуальной образовательной программы, притязаний на самопреодо-ление и т.п. [4].
Основные идеи антропоцентрического подхода широко представлены в трудах европейских ученых, в философской культуре которых существовали и существуют достаточно мощные антропологические традиции - традиции философской антропологии, антропологического подхода к межличностным коммуникациям, к психологическим и социально-психологическим аспектам человеческого бытия.
Антропоцентрический подход в отечественной педагогике связан, прежде всего, с работами К.Д. Ушинского. По мнению ученого, выполнение
главной задачи общества - выявления и освобождения дремлющей в каждом человеке способности видеть, понимать и созидать, концентрации моральной энергии людей на то, чтобы, они сами создавали достойное их будущее - невозможно, если в центре наук о человеке, не будет стоять сам Человек и всеобъемлющее, целостное знание о Человеке: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [5]. Антропоцентрический подход, имеющий глубокие исторические корни, по мнению ряда отечественных ученых (В.П. Зинченко, Б.М. Бим-Бада, А.П. Огурцова и др.), в современных условиях глобальных перемен может дать новый импульс, как для осмысления феноменов общественного устройства, так и развития человека.
Обобщающей идеей антропоцентрического подхода является идея историчности и социальности человека, а так же осознания того, что существует единство тела, души и духа и что воспитание и образование (в том числе и высшее) должны быть направлены на формирование и развитие этого единства. Таким образом, с одной стороны, образование должно быть направлено на формирование индивидуальности человека, должно способствовать его самосознанию и самодеятельности, а с другой -должно преследовать цель формирования человека, умеющего и желающего жить с другими людьми, т.е. воспитать в человеке гуманистические идеалы и нормы. Поэтому мы считаем целесообразным, в рамках нашего исследования интегрировать антропоцентрический подход с гуманистическим и синергетическим подходами.
Гуманистический подход ориентирует на создание условий, содействующих профессиональному и личностному саморазвитию, самосовершенствованию молодых людей, как на мотивационном, так и на инструментальном уровне. Гуманистический подход позволяет организовать пространство, в котором всякая деятельность приобретает личностный смысл, а система (педагогическое содействие доступности) становится динамичной, т.е. приобретает способность адекватно реагировать на изменения внешних и внутренних условий. Синергетический подход, используемый в нашем исследовании позволяет: рассматривать человека как сложную вероятностную систему открытого типа, способную при определенных условиях к самоорганизации и саморазвитию; учитывать нелинейную зависимость изменений параметров личности от педагогических воздействий и индивидуальность траектории профессионального развития абитуриента и студента.
Таким образом, антропоцентрический подход в интеграции с гуманистическим и синергетическими подходами приводит нас к пониманию того,
что при изучении проблемы доступности высшего образования необходимо не только выявить и проанализировать социальные, экономические и политические факторы, препятствующие доступности, но и провести анализ предлагаемых изменений в сфере высшего образования с точки зрения саморазвития и самореализации личности; исследовать образовательные технологии, стратегии и другие факторы, стимулирующие эти процессы.
Исходя из этого, под доступностью высшего образования мы понимаем возможность индивида включиться в систему высшего образования на основе активизации внутреннего потенциала саморазвития и самосовершенствования личности посредством педагогического содействия этому процессу, что способствует снятию специфических психологических барьеров у молодежи различных социальных групп.
В связи с этим важно рассмотреть, какие именно психологические барьеры характерны для современной молодежи.
Данные, полученные нами в ходе проведения эксперимента на базе городов Челябинской области (2006-2011 гг.) позволили выделить те особенности, которые в большей степени предопределяют необходимость педагогического содействия будущим абитуриентам с целью увеличения их шансов на получение высшего образования.
1. Территориальный фактор оказывает существенное влияние на доступность высшего образования. В психолого-педагогическом аспекте (как предмете нашего исследования) среди основных причин можно назвать более низкое, чем в учебных заведениях крупных городов, качество среднего образования и отсутствие (слабое развитие) сети качественных довузовских подготовительных курсов.
2. Существующие в обществе социально-экономические факторы порождают неадекватную оценку старшеклассников своих возможностей в сфере высшего образования (проектирование своей образовательной перспективы). Это связано с разрушением таких стереотипов равенства возможностей в области продолжения образования как: «поступают за знание», «поступают за заслуги в школе». Это приводит к ощущению социальной несправедливости, отказу от усилий старшеклассников на пути получения высшего образования, перекладывание ответственности за выбор вуза и поступление на плечи родителей.
3. Низкая профилизация обучения в школах, наблюдаемая в малых городах за счет недостаточных кадровых и материальных ресурсов, что существенно ограничивает возможности старшеклассников в выборе профилей обучения. Кроме того, у них меньше информации о вузах и требованиях к поступлению, чем у старшеклассников в крупных городах. Между тем, ряд исследователей связывает
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2012
141
профилизацию обучения в старшей школе с возможностью получить качественное высшее профессиональное образование.
4. Особым фактором, приводящим к снижению доступности высшего образования, является объективно психологическая неготовность старших школьников к ситуации выбора профессии. Наблюдается парадокс: профессия (профессиональная деятельность) еще не является частью опыта старшеклассника, однако социальная ситуация ставит его перед необходимостью выбора той или иной конкретной профессии. Данная ситуация усугубляется в малых городах и селах, где особенности рынка труда существенно ограничивают возможность молодежи приобрести начальный опыт в профессии.
5. Появление на рынке труда спроса со стороны работодателей на работников, обладающих, прежде всего, определенным уровнем общей культуры, изменяет требования к высшему образованию. Это приводит к тому, что для значительной части молодежи, не обладающей достаточным общекультурным уровнем, снижается доступность высшего образования. Отсутствие достаточного культурного уровня абитуриентов связано, как правило, с культурным потенциалом семей и ориентацией большинства школ малых городов и сел на знаниевую парадигму обучения.
6. Учащиеся разных учебных заведений (школы с различными образовательными стратегиями), техникумы, колледжи, профессиональные училища существенно различаются по устремлениям к получению высшего образования. Кроме отличия в качестве среднего образования значима и степень психологической готовности.
7. Более низкая доступность «престижного» высшего образования для выпускников из провинции затрудняется институциональными барьерами, воздвигнутыми между высшей и средней школой. Чем престижнее специальность, тем выше воздвигаемый вузом барьер доступности. Необходимость прибегать к платным услугам по подготовке к поступлению или неформально платить за прием сужает воз-
можности способных детей из «низкодоходных» семей, сельской местности и малых городов поступить на специальности, пользующиеся повышенным спросом.
8. Рассмотрение доступности высшего образования не только с точки возможности поступления в вуз, но и успешности его окончания выдвигает к рассмотрению ряд дополнительных факторов. Среди психолого-педагогических факторов ведущими являются: неспособность учиться, адаптироваться к нагрузкам, коммуникативные проблемы и т.п.
Несмотря на то, что исследования проводились в условиях малых городов и сел, большинство указанных барьеров, как показывают сравнительные исследования, проведенные нами в 2009-2011 годах, характерны и для выпускников более крупных городов.
Выявленные теоретические подходы послужили основой организации педагогического содействия повышению доступности высшего образования на базе Челябинского государственного университета и его филиала в г. Троицке.
Библиографический список
1. Гудков Л.Д., Дубин Б.В. Институциональные дефициты как проблема постсоветского общества // Мониторинг общественного мнения. - 2003. - № 3. -С. 42-76.
2. Мартынова Е.А. Социальные и педагогические основы построения и функционирования системы доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. - Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2002. - 383 с.
3. Рощина Я.М. Кому в России доступно высшее образование? // Доступность высшего образования в России. - М., 2004. - С. 72-103.
4. Сергоманов П.А. Доступность высшего образования и развитие в юношеском возрасте. // Доступность высшего образования в России. - М., 2004. - С. 206-241.
5. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. - М., 1968. - 557 с.
