CC BY
71
ник Томского государственного университета. -2010. - №> 333. - С. 153-156.
7. Garber J., SeligmanM.E.P Human helplessness: theory and applications. - New York: Academic Press, 1980. - 402 p.
8. Seligman M.E.P. Helplessness: on depression, development, and death. - San Francisco: W.H. Freeman; New York: trade distributor, Scribner, 1975. - 250 p.
УДК 378.147.88
Пищулин Валерий Гаврилович
доктор педагогических наук, профессор Челябинский государственный университет, Троицкий филиал
Legneva_nv@mail.ru
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КАК ФАКТОР УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ ПЕРЕХОДЕ К НОВЫМ ГОСУДАРСТВЕННЫМ СТАНДАРТАМ
Переход к новым государственным стандартам предполагает существенное увеличение доли самостоятельной работы в процессе обучения. Особенно важна сформированность самостоятельной учебной деятельности для студентов вуза, где её объем достигает 70%. Однако данная проблема в полной мере до сих пор не решена. В данной статье конкретизируется понятие «познавательная самостоятельность», применительно к новым условиям обучения в вузе и выделяется компоненты познавательной самостоятельности, формирование и интеграция которых обеспечит успешность обучения студентов в вузе.
Ключевые слова: познавательная самостоятельность, структура познавательной самостоятельности, самостоятельная работа студентов.
Самостоятельная работа студентов является основополагающим элементом при организации образовательного процесса с ориентацией на принципы и положения Болонского процесса, отраженных в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). Не останавливаясь подробно на анализе особенностей ФГОС ВПО (они достаточно широко освещены в литературе [1; 2 и др.]), отметим те изменения в учебном процессе, которые в большей степени предопределяют необходимость целенаправленного формирования познавательной самостоятельности студентов.
Прежде всего, это существенные изменения в традиционных формах обучения в высшей школе. Студент, как правило, уже не пишет конспект в классическом понимании (он есть в так называемом учебно-методическом комплексе, который является обязательным при реализации ФГОС ФПО). Вместо этого, обучающемуся предлагается самостоятельно изучить информацию, написать аналитическую записку по изученному материалу, подготовиться к контрольным мероприятиям. Последние в условиях новой системы обучения также претерпели существенные изменения. Контроль учебных достижений стал более жестким, тотальным, исключающим во многих случаях человеческий фактор.
Общий объем часов самостоятельной работы студентов очной формы обучения в бакалавриате составляет около 50-70% от общей трудоемкости дисциплины. При заочной форме обучения объем самостоятельной работы обучающихся составляет не менее 80% от общего объема отведенных кредитов.
Особенности самостоятельной работы студентов определяется концепцией дисциплины, уровнем начальной подготовки студентов, квалификацией преподавателя, техническими возможностями вуза, учебно-методической обеспеченностью библиотек и многими другими факторами, что позволяет рассматривать сам процесс и его результат как вероятностное событие.
Кроме того, обобщение опыта преподавателей Казахстана, и университетов России (где эксперимент продолжается более пяти лет) позволяет утверждать, что новая образовательная система может быть эффективной только в том случае, если начальный уровень познавательной самостоятельности студента достаточно высок (к сожалению поведенное нами тестирование показывает, что таких студентов не более 15-20%). В связи с этим, трудно переоценить роль преподавателя как фасилитатора самостоятельной работы «.. .именно он своим личностным влиянием приводит в движение мотивационные механизмы своих учеников, которые играют основную роль в формировании готовности к самостоятельной работе» [3, с. 29]. Таким образом, запуск мотивационных механизмов познавательной самостоятельности студентов на начальном этапе их обучения и формирование инструментальной готовности к самостоятельной работе по освоению знаний не только обеспечат успешность при модульно-кредитном обучении, но и дадут будущим специалистам возможность получения и пополнения знаний, развития, совершенствования, самореализации на протяжении всей жизни.
Прежде, чем рассмотреть факторы, определяющие успешность формирования познавательной самостоятельности при новой системе обучения,
136
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2012
© Пищулин В.Г., 2012
уточним сущность рассматриваемого понятия, так как даже сам основополагающий термин в конструкте «познавательная самостоятельность» не имеет однозначной трактовки. В психолого-педагогичес-кой литературе «самостоятельность» определяется различными авторами как свойство, черта или качество личности. При этом свойство рассматривается как стойкое психическое явление, отражающее наиболее общую, существенную психологическую особенность человека как индивида; черта как устойчивая, повторяющаяся в различных ситуациях особенность поведения личности, отражение отчетливо выраженных свойств личности; качество как обобщенное свойство личности, определяющее её индивидуальность, которое включает знания, умения, навыки, настрой на конкретные действия, можно назвать функциональным состоянием личности, результатом психических процессов, предшествующих конкретной деятельности.
В зависимости от того, рассматривается ли самостоятельность в качестве черты, свойства или качества личности изменяется общая направленность исследования, а также широта охватываемых им факторов и явлений. Поэтому важно уточнить, что в дальнейших исследованиях мы рассматриваем самостоятельность как качество личности, что позволяет обосновать возможность целенаправленного её формирования в рамках образовательного процесса вуза.
Многогранность феномена самостоятельности как психолого-педагогической категории предопределяет сложность такого конструкта как «познавательная самостоятельность», под которым мы понимаем качество личности, характеризующееся готовностью обучаемого своими силами осуществлять познавательную деятельность для решения новой познавательной проблемы.
Проанализировав понятия познавательной деятельности, предлагаемые различными авторами, и изучив специфику обучения в вузе, мы выделили те положения, которые отличают познавательную деятельность студентов от познавательной деятельности школьников:
- познавательная деятельность студентов носит профессиональный характер, так как связана с подготовкой к будущей профессиональной деятельности;
- в познавательной деятельности студентов большее значение (по сравнению с познавательной деятельностью школьника) играет мотивация студента к приобретению и пополнению знаний, а также его личностные качества. Это связано с тем, что студент представляет собой уже психологически сложившуюся личность, со сформированными в той или иной мере определенными личностными качествами (целеустремленностью, дисциплинированностью, настойчивостью, исполнительностью, организованностью и т.д.), со своим отношением к содержанию
изучаемой информации и самому процессу познавательной деятельности;
- познавательная деятельность студентов предполагает наличие уже сформированной системы базовых знаний и умений, обеспечивающих успешность её осуществления;
- необходимость освоения в ходе познавательной деятельности большого количества материала;
- более низкий уровень фасилитации познавательной деятельности со стороны преподавателя.
Выделенные отличия познавательной деятельности студентов сохраняются и при новой системе обучения, кроме того, возникают и ряд специфических особенностей, которые необходимо рассмотреть.
Традиционно самостоятельная работа студентов осуществляется в форме домашних или внеаудиторных занятий, чаще всего преследующих цель подготовки к семинарам, практическим занятиям, зачетам и экзаменам. Она рассматривается в большинстве вузов как дополнительная работа. Поэтому формальное отношение к самостоятельной работе и, тем более ее «неоплачиваемость» имеет давние организационные и ментальные корни. Переход к новым принципам и формам организации учебного процесса, внедрению новейших учебно-информационных технологий, особенно в свете развития Болонского процесса кардинально меняют или хотя бы должны поменять отношение к самостоятельной работе. Повысить ее эффективность и качество.
Говоря об особенностях новой системы обучения, прежде всего, необходимо отметить существенное сокращение объема аудиторной работы и увеличением объема и форм самостоятельной работы. Помимо традиционных форм организации самостоятельной работы, новая система обучения предусматривает: подготовку к деловой игре; дебатам, рецензирование студенческих работ самими студентами, составление глоссариев, подготовка и написание научных обзоров, статей и др.
Особое значение при организации самостоятельной работы студентов при модульно-кредитной системе обучения имеет мотивация студентов к самостоятельному обучению. Результаты собственных исследований и обобщение педагогического опыта преподавателей Казахстана и Кыргызии позволяют утверждать, что основная нагрузка ложится на использование процессуальной мотивации, основанной на понимании студентами полезности и значимости выполняемой работы. Поэтому методическое содержание самостоятельной работы студентов должно ориентироваться на решение будущим специалистом конкретных, практических проблем, с использованием инструментария из различных областей знаний.
При модульно-кредитной системе предусмотрено постепенное увеличение уровня сложности самостоятельных заданий. Так, на 1-2 курсах само-
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2012
137
стоятельная работа студентов ставит целью расширение и закрепление знаний и умений, получаемых на лекциях и семинарах. На старших курсах - должна способствовать развитию творческого потенциала студента и реализации профессиональных навыков.
Сказанное выше позволяет утверждать, что успешность подготовки специалистов в вузе при новой системе обучения во многом зависит от уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов, при этом имеется в виду не только мыслительная самостоятельность, но и сформированные умения планирования, самоконтроля, самооценки и развитых волевых качествах. Переход к модульно-кредитному обучению, как показывает практика, высветил множество проблем готовности вчерашних выпускников средних учебных заведений, школ к обучению в вузе. Можно сказать, что «традиционная» школа не формирует, таких умений и не способствует выработке необходимых личностных качества для самостоятельной работы. Нужно обратить внимание на тот факт, что предпосылкой к массовому переходу на систему кредит-часов в Европейских университетах послужило реформирование системы среднего образования. Это привело к тому, что подавляющее количество абитуриентов в странах Европы умеет самостоятельно учиться пусть не в полной мере, но обладает необходимыми для этого умения и личностными качествами.
Вводя модульно-кредитную систему обучения, авторы предполагали, что система самостоятельной работы студентов будет выступать как метод обучения, при котором познавательная деятельность будет протекать в полном соответствии с индивидуальными особенностями, уровнем образования, опыта с одной стороны и с другой - специально созданными для этого организационными условиями. Планировалось, что самостоятельная работа позволит снять противоречие между средним уровнем восприятия и усвоения учебного материала в группе и индивидуальными возможностями студентов; ликвидировать пробелы в знаниях. Считается, что самостоятельная работа сыграет также заметную роль в формировании личности будущего специалиста. Однако практика показывает, что даже самые опытные, квалифицированные преподаватели, самые новейшие технологии обучения не приведут к желаемому результату, если студент сам не будет прилагать к этому необходимые усилия.
Проанализировав определения познавательной самостоятельности, предлагаемые различными авторами [3-6 и др.], и изучив особенности процесса обучения студентов при модульно-кредитной системе, мы пришли к заключению о целесообразности рассмотрения познавательной самостоятельности студентов при модульно-кредитной системе обучения как основополагающего качества лич-
ности будущего специалиста, характеризующегося его готовностью своими силами осуществлять познавательную деятельность, направленную на освоение теоретико-практических основ специальности, прафессиональное саморазвитие и самореализацию в условиях стремительного роста объема информации и совершенствования технологий.
Проведенный анализ структурных компонентов познавательной самостоятельности, выделенных различными авторами и опора на принятое ранее определение, согласно которому, данное понятие рассматривается через категорию готовности, позволили нам определить компоненты, входящие в структуру познавательной самостоятельности: побудительный, когнитивный, личностный, технологический.
Побудительный компонент связан с мотивационной готовностью студента к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности, системой ценностей, позволяющих ему рассматривать познавательную самостоятельность как необходимое условие успешного обучения в вузе, как фактор профессионального самоопределения и самореализации. При этом мы рассматриваем этот психологический конструкт как устойчивое свойство личности и включаем в него: стремление к приобретению знаний, стремление к приобретению профессии, мотивация достижения успеха;
Когнитивный компонент отражает содержательную основу познавательной самостоятельности и интеллектуальные способности. Следует указать, что мы, как и другие авторы, выделяем в качестве необходимого компонента, так называемые, базовые знания по дисциплинам, теоретические основы (психологические, педагогические, организационные) познавательной самостоятельности, которые должен освоить каждый студент перед началом практической работы. В составе данного компонента мы выделяем: знание психолого-педагоги-ческих и технологических основ самостоятельной познавательной деятельности, базовые знания по предметам, логическое и критическое мышление.
Личностный компонент характеризует эмоционально-волевую готовность к самостоятельной познавательной деятельности, ответственность за её результаты. В состав данного компонента входят: трудолюбие и работоспособность, волевой самоконтроль, рефлексивность.
Технологический компонент является интегрирующим, так как связан с практической познавательной деятельностью, в которой проявляются указанные выше параметры. Он включает в себя умения: целе-полагания, планирования, самоконтроля в процессе самостоятельной познавательной деятельности.
Все перечисленные компоненты - побудительный, когнитивный, личностный, технологический -тесно связаны между собой и взаимообусловлены.
138
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2012
Выделенные компоненты позволяют рассмотреть пути наиболее эффективного формирования каждого из описанных выше параметров и их интеграции в рамках образовательного процесса в вузе при реализации ФГОС ВПО.
Библиографический список
1. Болонский процесс: середина пути / под науч. ред. В.И. Байденко. - М., 2005. - 379 с.
2. Волков А.М., Микадзе Ю.И., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция (психологический анализ). - М.: Изд-во МГУ, 1987. - 215 с.
3. Забродин Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами. - М.: Финстатин-
форм, 2002. - 360 с.
4. Караваева С.А. Формирование готовности к самостоятельной работе у студентов специальности педагог профессионального обучения (ветеринария) на примере изучения психолого-педагоги-ческих дисциплин: Дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 2004. - 136 с.
5. Основы кредитной системы обучения в Казахстане / под ред. Ж.А. Кулекеева, Г.Н. Гамарника, Б.Д. Абдрасилова. - Алматы: Казах. ун-т, 2004. - 198 с.
6. Шишмаренкова Г.Я. Познавательная самостоятельность старшеклассников как педагогическая проблема. - Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 1997. -182 с.
УДК 378.013.2
Циринг Раиса Абдулловна
кандидат педагогических наук Челябинский государственный университет Legneva_nv@mail.ru
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ДОСТУПНОСТИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ
В статье определяются теоретические подходы к изучению проблемы доступности высшего образования для молодежи; выявляются факторы, препятствующие получению высшего образования; предлагается организация педагогического содействия доступности высшего образования, построенного на активизации внутреннего потенциала саморазвития и самосовершенствования личности в период поступления и обучения в вузе.
Ключевые слова: доступность высшего образования; барьеры в получении высшего образования; содействие в получении высшего образования.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2025 года задача обеспечения государственных гарантий доступности высшего образования стоит первой в списке приоритетов образовательной политики. Ее решение предполагает формирование соответствующей образовательной политики, организационных мероприятий, а также механизмов их реализации, особенно в аспекте новых государственных стандартов (ФГОС ВПО). Однако их разработка и проведение в жизнь усложняется недостаточным теоретическим и практическим обоснованием пси-холого-педагогических аспектов рассматриваемой проблемы, отсутствием критериев оценки достижения поставленных целей.
На современном этапе уже имеется определенная научная база, позволяющая содействовать повышению доступности высшего образования (Е.А. Мартынова, Е.Л. Омельченко, Д.Ф. Романен-кова, П.А. Сергоманов, И.Г. Телешова и др.). Однако анализ научной литературы показывает, что в существующих подходах главное место, как правило, отводится социальным аспектам. Не всегда при содействии повышению доступности принимаются во внимание условия, содержание и организация образовательного процесса, особенности новых госу-
дарственных стандартов, новые прогрессивные идеи в педагогике.
В настоящее время уже можно выделить два направления в понимании «доступности высшего образования». Они основаны на социоцентрическом и антропоцентрическом подходах.
Первый подход связан с проблемами социальной политики, справедливого регулирования доступа к инфраструктурам вузов различных групп населения, принимающих высшее образование как всеобщее общественное благо. Он ориентирует на рассмотрение доступности высшего образования с точки зрения соответствия ожиданий граждан фактическим возможностям инфраструктур вузов (количество мест набора, дополнительные программы и услуги, формы получения высшего образования (очная, заочная и т.п.), престиж того или иного вуза и т.д.). В рамках этого подхода предполагается, что любой человек, желающий получить высшее образование, не должен быть ограничен в этом своей принадлежностью к той или иной социальной группе, своим материальным положением, культурным происхождением и т.д. Такая позиция заставляют искать, прежде всего, объективные внешние препятствия доступности: бюджет семьи, конкурс в вуз, географическое положение и т.п., потому что сам
© Циринг Р.А., 2012
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2012
139
