CC BY
100
видным, что тендерное самоопределение личности с педагогической точки зрения выступает как непрерывный, двусторонний процесс и результат субъект-субъектных отношений.
Тендерное самоопределение личности как непрерывный процесс начинается с формирования Я-кон-цепции ребенка дошкольного возраста. Сначала другие люди действуют по отношению к ребенку (тендерные установки), затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими (тендерная идентичность), наконец, он начинает действовать относительно себя (гендерное самоопределение).
Гендерное самоопределение личности как двусторонний процесс - это, с одной стороны, форма самоорганизации, самовоспитания и самореализации личности мальчика/юноши или девочки/девушки в определенной гендерной роли, с другой стороны, результат педагогического сопровождения взрослых (родителей, учителей, воспитателей) с опорой на гендерные нормы и стереотипы.
Гендерное самоопределение личности выступает и как результат субъект-субъектных отношений (ребенок - взрослый), наивысшей формой которого является гендерная индивидуальность. Мужская/женская индивидуальность, как указывает Е. Н. Каменская, - это интегральный целостный «образ Я» мужчины/женщины, который включает личностные качества: активное, осознанное освоение гендерных ролей, соответствующие ожиданиям общества, и индивидуальные - самореализация богатства внутреннего мира, женское/ мужское своеобразие, ощущение самоценности, мужское/женское достоинство, наличие неделимого «Я» (ядра), включающего ориентацию на гендерное совершенствование [13]. Гармоничность гендерного самоопределения личности возможна лишь в случае совпадения индивидуального ген-дерного идеала с идеалами общества.
Примечания
1. Машарова Т. В., Сырцова Е. Л. Социальное самоопределение учащейся молодежи: возможности и проблемы. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2006. 70 с.
2. Авдуевская Е. П., Араканцева Т. А. Проблемы юношеского самоопределения в практике школьной психологической службы // Введение в практическую социальную психологию / под ред. О. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Соловьевой. М.: Смысл, 1996; Бутковская С. А. Становление гендерной идентичности в процессе профессионального самоопределения: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Хабаровск, 2007; Заев С. В. Взаимосвязь супружеских сценариев и ген-дерных характеристик личности в процессе семейного самоопределения молодежи: автореф. дис. . канд. пси-хол. наук. Краснодар, 2006; Машарова Т. В., Сырцова Е. Л. Указ. соч.; Столярчук Л. И. Теория и практика воспитания школьников в процессе полоролевой социализации: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1998; Скутнева С. В. Гендерные аспекты жизненного самоопределения молодежи // Социологические исследования. 2003. № 11. С. 73-78.
3. Клецина И. С. Гендерная социализация. СПб.: Алетейя, 2004. 92 с.
4. Каменская Е. Н. Гендерный подход в педагогике: дис. ... д-ра пед. наук. М.: Изд-во РГБ, 2005. С. 39.
5. Малкина-Пых И. Г. Гендерная терапия. М.: Эксмо, 2006. С. 11.
6. Клецина И. С. Указ. соч.
7. Бутковская С. А. Указ. соч.; Малкина-Пых И. Г. Указ. соч.
8. Сафин В. Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск: Изд-во СПИ, 1986. 142 с.
9. Малкина-Пых И. Г. Указ. соч.
10. Ломова Т. Е. Стереотипы в гендерных установках современной российской молодежи: дис. ... канд. культурологии. М.: Изд-во РГБ, 2005. С. 15.
11. Малкина-Пых И. Г. Указ. соч.
12. Малова Т. В. Эстетизация полоролевого воспитания детей старшего дошкольного возраста посредством изобразительного искусства. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2006. 139 с.
13. Каменская Е. Н. Указ. соч.
УДК 373.012
О. Б. Даутова
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ НОВОЙ МОДЕЛИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКА
Автор определяет основные черты и принципы современного образования, что позволяет разработать теоретические основы для исследования феномена учебно-познавательной деятельности, как одному из компонентов иерархической системы: образование - обучение - учебно-познавательная деятельность - учебно-познавательная компетенция. Представлена многомерная модель учебно-познавательной деятельности школьника.
The Author defines the basic features and principles of modern education that allows to prove the theoretical bases of the study of the phenomenon of the student's cognitive activity as to one of components of hierarchical system: education-learning-cognitive activity-cognitive competence. The multivariate model of the student's cognitive activity is presented.
Ключевые слова: принцип социокультурной динамики, современное школьное образование, учебно-познавательная деятельность, система отношений «человек - я - мир», позиция школьника, субъект познания, субъект коммуникации, субъект метапознания, субъект активности.
Keywords: principle of social and cultural dynamics, contemporary school education, student's cognitive activity, the system of attitudes "The person- me-the world", the student's position, the subject of cognition, the subject of communication, the subject of metacognition, the subject of activity.
Одной из задач современной дидактики выступает определение новой модели учебно-познавательной деятельности. В статье описываются
© Даутова О. Б., 2009
результаты диссертационного исследования по решению одной задачи: определению основных идей и принципов современного образования, являющихся теоретической основой для проектирования новой модели учебно-познавательной деятельности современного школьника.
Противоречивость и многомерность современной культурной эпохи вызывает необходимость изменений как современного школьного образования, так и учебно-познавательной деятельности, старая модель которой вызревала и развивалась в индустриальном мире, основанном на рациональности, жесткой иерархичности и предопределенности. Новая социальность вступает в противоречие с формами жизненных практик, транслируемых школой, что порождает отчуждение обучающихся от школы и от знаний.
Чрезвычайно важным становится вопрос: как именно должна измениться учебно-познавательная деятельность современного школьника, чтобы обеспечить новое качество образования, отвечающее «вызовам времени».
Анализ современных исследований проблем учебно-познавательной деятельности школьника (О. В. Акулова, С. Н. Горычева, Е. С. Заир-Бек, В. В. Краевский, Г. Д. Кириллова, А. М. Новиков, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской и др.), системных изменений школьного образовательного процесса и самой школы (О. В. Акулова, Е. И. Казакова, А. Г. Каспржак, Г. С. Ковалева, О. Е. Лебедев, А. П. Тряпицы-на и др.) свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме учебно-познавательной деятельности школьника.
Анализ современных подходов к определению сущностных характеристик учебно-познавательной деятельности школьника, анализ ее качества, а также изучение практики ее реализации позволили определить группу противоречий между:
• многообразием индивидуальных возможностей и потребностей школьников, разнообразием образовательных запросов и отсутствием свободы выбора форм, методов и стратегий обучения,
• потребностью растущего человека в принятии и поддержке и авторитарно-дисциплинарной моделью обучения,
• необходимостью целостного развития человека и сохраняющейся когнитивной направленностью образования,
• потребностями выбора и сохраняющимся отсутствием вариативности и условий для реализации индивидуальных образовательных маршрутов.
Данные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования и определить ведущую идею - компетенции человека постиндустриального информационного общества осно-
ваны на ориентации человека на активное построение индивидуальной образовательной траектории в течение всей жизни; в период школьного образования учебно-познавательная деятельность приобретает новое качество, которое заключается в выстраивании значимых отношений в системе Я - Мир и, как следствие, изменении позиции школьника в системе учения.
На основе принципа социокультурной динамики П. Сорокина выявлены тенденции изменения современного образования, проанализированы его основные черты и принципы. П. Сорокин выделяет два подхода к социокультурным изменениям. Первый сложился в XIX в. как линейная закономерность, и автор дает образное описание этому подходу: «Вся история была расписана как школьная программа, по которой "первобытный" человек или общество - первоклассник - заканчивает начальную школу, затем среднюю (или проходит другие ступени, если их в классификации больше 4, и, наконец, оказывается в выпускном классе, который называется «позитивизм», или «свобода для всех», или еще как-нибудь в зависимости от фантазии и вкусов автора» [1].
Второй был обоснован самим П. Сорокиным на основе принципа предела в линейной тенденции изменения. «Согласно данному принципу, линейно развиваются лишь некоторые социокультурные явления на протяжении ограниченных отрезков времени, которые различны для разных социокультурных единиц. Из-за постоянных изменений самих единиц, изменения и непрекращающегося воздействия огромного числа внешних по отношению к ним сил временно линейный характер их движения нарушается и сменяется «поворотами и отклонениями»; в результате глобальный процесс социокультурного изменения приобретает нелинейный характер» [2].
Для нашего исследования являются значимыми признаки изучения социокультурных изменений, предложенные П. Сорокиным:
- увеличение веса социокультурных переменных как факторов социокультурного изменения;
- придание все большего значения и особой роли имманентным, или внутренним, силам каждой данной социокультурной системы в ее жизнедеятельности и в придании меньшего веса и лишении особого значения факторам, внешних по отношению к данной социокультурной системе;
- возрастание внимания к роли отдельных факторов (переменных) в отдельных социокультурных изменениях, особенно к роли социокультурных факторов, и большая точность в их изучении;
- отказ от применения естественных методов и методик (статистических методов, методов индукции др.), не учитывающих «значащую составляющую» социокультурных явлений.
Изменение социокультурных факторов в последние десятилетия, развитие общества и развитие культуры оказывают существенное влияние на образование в целом.
Революция средств массмедиа, увеличение роли телевидения, Интернета, средств связи, прессы позволяет констатировать усиливающееся влияние различных культур, норм, ценностей на сознание подрастающего поколения, на формирование их картины мира и поведение. Мозаич-ность культур, отсутствие культурных канонов, отвержение правил, абсурд и безобразное в культуре, манипуляция сознанием являются прямой угрозой развитию нравственной личности современного школьника. Современный подросток более открыт разнообразию культурных влияний, чем подросток середины XX в., - современный подросток нуждается в защите, и этот «охранный пояс» призвано создать образование нового типа: образование антропоориентированное, гуманистическое, культуросообразное.
Школа как социокультурный институт начинает утрачивать свои образовательные функции, все более превращаясь в институт социализации. В свою очередь другие культурные институты, средства массмедиа, система Интернет, учреждения дополнительного образования все в большей мере берут на себя образовательные функции, что порождает новую образовательную реальность, имеющую как положительные, так и негативные черты.
Поколение учащихся, выросших в постсоветский период, становится все более свободным и независимым по отношению к авторитетам вообще и авторитету школы и учителя в частности, что требует выстраивания новой симметричной коммуникации в образовании, основанной на равенстве позиций и диалоге, анализ образовательной практики свидетельствует о том, что авторитарно-дисциплинарная модель взаимоотношений и знаниевая парадигма уже исчерпали свои возможности. Несоответствие процесса обучения -процесса передачи знаний современным потребностям школьников, их образовательному запросу и образовательному запросу их родителей, несоответствие коллективно-групповых форм обучения/классно-урочной системы потребности личности школьника в освоении индивидуального образовательного маршрута обусловливают поиск и новых моделей обучения - учения современного школьника, и новых форм и стратегий реализации их учебно-познавательной деятельности.
Образование становится формой существования человека, формой его жизни в складывающемся «мире изменений», позволяющей ему стать субъектом истории. Мартин Хайдеггер считает, что рушатся старые идеалы образованности как образца для формирования человека, и связыва-
ет кризис современного образования с наступлением новой эпохи - «век образования идет к концу не потому, что необразованные приходят к власти, а потому, что становятся видны знамения такой эпохи мира, когда достойное вопроса снова откроет двери к существу всех людей и судеб» [3].
М. Шелер утверждает, что образование есть категория бытия, а не знания и переживания. Эта идея выводится им из понимания того, что образовательная деятельность человека управляет и направляет все его психофизические проявления (выражение и действие, речь и молчание), все «поведение» человека. «Образование - это отчеканенная форма, оформление совокупного человеческого бытия; только оформление не материального вещества, как это имеет место в скульптуре или картине, а отчеканивание, оформление живой целостности в форме времени как целостности, состоящей исключительно из ряда последовательностей, из протекания процессов, из актов. И этому образовавшемуся бытию субъекта соответствует всегда один мир, «микрокосм», - сам по себе целостность...» - писал М. Шелер [4].
Шелер показывает, что «микрокосм» отражает целостность мира и является «универсумом», именно это дает возможность человеку постичь «сущностную структуру всего мира». Это положение выводится из традиции идеи «микрокосма» Фомы Аквинского, Николая Кузанского, Джордано Бруно, Лейбница, Гете. Согласно этой идее человек сущностно идентичен миру, и задача образования соответственно заключается в том, чтобы человек преобразовался до мира. «Мир преобразовался realiter до человека, человек же должен idealiter преобразоваться до мира». Таким образом, происходит становление «макрокосмоса» в одном индивидуально-личностном духовном центре «микрокосмосе» как мироста-новление человеческой личности в любви и познании. Источником процесса образования в человеке, по Шелеру является - любовь к сущностному как жажда, как устремление, как объективность [5].
Очевидно, идеи философской антропологии (М. Шелер и др.) вызывают к жизни новое понимание образования, в котором знания сливаются с ценностями, информация - с личностными смыслами и содержание базового образования выступает основой жизнестроительства личности и развития сущностного потенциала человека.
Если понимать образование как категорию Бытия, то задача человека и его насущная потребность одновременно - это миростановление в себе и обретение себя в мире. Это два процесса, которые протекают одновременно. Человек познает мир и одновременно познает себя в этом
мире. С другой стороны, человек познает себя, лишь познавая мир.
В ходе анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы выявлены теоретические идеи и основные положения, определяющие стратегию трансформации процесса образования и процесса обучения на современном этапе:
- отказ от представления о субъекте как абстрактном индивиде (М. Мамардашвили);
- личность рассматривается как «проект», как веер возможностей: возможности развития и становления личности, достижения подлинного существования, реализации творческого потенциала человека;
- мир личности школьника - это структура значимых отношений, внутри которых существует человек и внутри которых он действует;
- образование рассматривается как поле жизнедеятельности индивида, пространство обретения «подлинного существования», понимаемое как рефлексивное, открытое выбору и принятию решения, обладающее модусом свободы;
- образовательное пространство - пространство возможностей, развитие и саморазвитие школьника осуществляется как некий «проект», реализация которого происходит как совершенные человеком выборы;
- задачами образования выступают: помощь обучающемуся в обретении ценностей, смыслов, в обретении личностного способа существования; стимулирование собственной активности личности, образование подспудно становится самообразованием; учащийся является не только субъектом учебной деятельности, сколько, причем в первую очередь, субъектом жизнедеятельности;
- условиями достижения личностного, бытийного способа существования выступает расширение сферы самосознания человека и построение конструктивного межличностного взаимодействия на основе симметричной коммуникации.
Данные положения обусловливают изменение принципов образования, понимания современной учебно-познавательной деятельности, изменения позиций современного школьника, его места и роли в процессе обучения.
Обоснование принципов современного образования основано на определении направлений социокультурной динамики: эволюция образования должна соответствовать эволюции культуры и общества (неопределенность будущего, динамичное изменение жизни, появление новых технологий и средств связи, множественность культуры, интеграция в общественных процессах и связях), что определяет отличительные черты и принципы современного школьного образования: антропоцентричности и субъектности, культуро-сообразности и непрерывности, реализации ком-
петентностного подхода и практико-ориентиро-ванности, гуманитарности и поликультурности. Принципы современного образования коррелируют с основными направлениями образования, выдвинутыми ЮНЕСКО, рассматривающимися как всестороннее приобретение опыта на протяжении всей жизни: учиться быть, учиться знать, учиться делать и учиться жить вместе.
На основе модели целостного понимания человека и определенных принципов образования удалось спроектировать теоретические подходы к исследованию феномена учебно-познавательной деятельности как одному из компонентов иерархической системы: образование - обучение - учебно-познавательная деятельность -учебно-познавательная компетенция.
Модель строится исходя из системы «человек - я - мир». В исследовании определена зависимость между принципами образования (антропоцентризм, культуросообразность, ориентация на компетентность, гуманитарность) — стратегиями реализации их в процессе обучения (рефлексия, понимание, проектирование, коммуникация) - учебно-познавательной деятельностью как системой значимых отношений (ме-тапознавательным, ценностно-смысловым, целе-направленно-деятельностным, коммуникативным) - учебно-познавательной компетенцией, включающей соответственно 4 компонента (умения самооценивания и саморегуляции, информационно-аналитические, предметно-практические, коммуникативные).
В исследовании доказано, что при трансформации процесса обучения в процесс учения появляются новые связи в системе, описывающей учение школьника, а именно его позиции: субъекта познания, субъекта коммуникации, субъекта метапознания, субъекта активности, выраженные посредством отношений.
Так, позиция обучающегося как субъекта познания может быть выражена через ценностно-смысловое отношение, которое формируется посредством познания мира, Других, себя.
Ценностно-смысловое отношение как реализация ценностно-смыслового компонента УПД детерминировано новыми социокультурными условиями. Тенденции развития современной культуры: утрата замкнутости, появление многообразия стилей, рост множественности форм ее трансляции создают риски образованию в целом, которое приобретает такую черту, как мозаич-ность, что с необходимостью требует конструирования смыслового пространства согласования и/или выбора ценностей, учета духовного фактора в жизни и образовании - обращения к внутреннему миру школьника.
Ценностно-смысловое отношение формируется в системе «Я - культура». Потребность в по-
образовательный ресурс - о
Педагог - 8 2
Образовательная ситуация
Учебная задача
Предметная задача
проектирование
Цель
Учебные
* — —
Ученик - Б 1
Ц-С
Ц-Д
К
М
Личностная задача
"3_______1
понимание
У \ ~
I- л
действия
ПЛАНИРОВАНИЕ И ИСПОЛНЕНИЕ
►i коммуникация ц-_____.I-
л.
рефлексия
Предметный
--------
Результат
УПД Личностный
ПОЗНАНИЕ - О 1; учебно-познавательная компетенция
Педагогическое проектирование
Проектирование, осуществляемое учеником
Коммуникативное отношение - К
Целенаправленно-деятельное отношение — Ц-Д
Ценностно-смысловое отношение - Ц-С
Метапознавательное отношение — М
Модель учебно-познавательной деятельности школьника
знании может быть насыщаема при условии выбора обучающимся объекта изучения, выбора вариантов содержания образования, возможности самостоятельного проектирования личност-но значимого содержания образования.
Обучающийся в системе учения работает с образовательной программой, учебной программой, образовательным ресурсом и на основе лич-
ностного субъектного выбора определяет план изучения учебной дисциплины, отбирает последовательность изучения единиц содержания.
Позиция обучающегося как субъекта коммуникации может быть выражена через отношение коммуникативное. Коммуникативное отношение возникает как отношение социальное - это система «Я - Другие». Коммуникативное отно-
шение характеризуется как отношение, возникающее в процессе образовательной коммуникации - коммуникации для познания мира, Других, себя. Коммуникативное отношение отвечает на вопросы: «С кем учить? Сколько учить? Где учить?», поскольку образовательная коммуникация выстраивается с целью присвоения содержания образования. Соответственно коммуникативное отношение можно рассмотреть через цели, задачи и средства коммуникации, что определяется через топос: время - пространство, или архитектонику - проектирование среды коммуникации.
Такая организация процесса создает условия для приобретения обучающимся опыта действия в реальных процессах, осваивая различные ритмы деятельности и приобретая опыт сотрудничества в различных по характеру группах.
Таким образом, ученик выбирает пространство обучения, время и темп обучения, место обучения, форму обучения, средства обучения и методы обучения, т. е. осуществляет 6 степеней свободы. Очевидно, что реализация выбора предполагает более четкое и длительное по времени целеполагание, которое будет осуществлять обучающийся, планирование как неотъемлемый и обязательный этап учебно-познавательной деятельности. Соответственно это найдет отражение в новой форме, где будет представлен этот план - книжка индивидуального планирования образовательного маршрута, индивидуальный дневник обучающегося, маршрутный лист обучающегося, лоция ученика и т. д.
Позиция обучающегося как субъекта метапо-знания может быть выражена через отношение метапознавательное. Это система «Я - сам». Отношение метапознавательное отражает процесс осознания себя субъектом учебной деятельности, своих успехов, неудач, барьеров, возникающих в ходе присвоения содержания образования.
Учеными установлено, что обучающийся имеет более высокие успехи в учебно-познавательной деятельности, если он понимает, как осуществляется процесс познания, и владеет способами учебной деятельности. Однако развитие ме-тапознавательного отношения не является предметом специального рассмотрения педагогов. Представляется, что в обучающемся обществе способность к метапознанию, самоорганизации и самопланированию учения будет выступать ведущей.
Образование, направляя свое содержание в рефлексивную сферу работы сознания, возвращает ему подлинное предназначение - способствовать свободному и самостоятельному устроению человеческого бытия.
Позиция обучающегося как субъекта активности, моделирования, проектирования, деятельности - активная позиция может быть выражена через целенаправленно-деятельное отношение в системе «Я - деятельность», характеризующееся как отношение к разнообразным видам деятельности в которую включается обучающийся.
Таким образом, характеристики УПД отражают целостность учебной деятельности в единстве компонентов и отношений.
Рассмотренные выше характеристики УПД представлены на рисунке «Модель учебно-познавательной деятельности школьника» и отражают целостность учебной деятельности в единстве компонентов и отношений. УПД понимается как деятельность выстраивания обучающимся структуры значимых отношений, внутри которых он существует и действует как субъект учебной деятельности и жизнедеятельности с целью освоения содержания образования. УПД выстраивается как реализация потребностей личности и рассматривается как взаимообусловленный процесс познания и самопознания. Таким образом, новая модель УПД рассматривает учение как средство самоосуществления, реализующего подлинную сущность индивида, именно в этом случае проявляется свобода обучающегося и его деятельность носит творческий характер.
Новая модель учебно-познавательной деятельности описывает, что должно измениться в современном образовании, чтобы УПД и развивающийся в ней ученик «соответствовали вызовам времени», как добиться того, чтобы учебная деятельность способствовала развитию новообразований в личностной сфере индивида, которые опосредованы смыслообразованиями, обретением опыта, самостоятельностью, ответственностью, рефлексией своей жизнедеятельности.
Примечания
1. Сорокин П. Социокультурная динамика и эволюционизм // Американская социологическая мысль. М., 1996. С. 372-392.
2. Там же.
3. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. М., 1993. С. 252.
4. Шеллер М. Формы знания и образование // Человек. 1992. № 5. С. 65.
5. Там же. С. 68.
